Єдність діагностики і розвитку (корекції)
Науковий аналіз проблем і узагальнення досвіду роботи практичних психологів показує, що в рамках психологічної служби освіти не може йтися окремо про діагностику, окремо про розвиток або корекцію. Тут повинне існувати діагностико-коректувальний, діагностико-виховальний (або розвиваючий) напрями роботи, єдині по самій своїй суті.
Д.Б.Ельконін відзначав, що необхідна спеціальна діагностика, спрямована не на відбір дітей, а на контроль за ходом їх психічного розвитку з метою корекції відхилень, що виявляються. Він підкреслював, що контроль за процесом розвитку повинен бути особливо ретельним, щоб виправлення можливих відхилень в розвитку починалося якомога раніше. Більш того, дитячий психолог не просто ставить діагноз і розробляє програму подальшого розвитку тих або інших сторін особистості, здібностей учнів, але й стежить за виконанням даних їм рекомендацій і значною мірою сам здійснює частину коректувальної, виховної (розвиваючої) роботи.
Діагностико-коректувальний (діагностико-розвиваючий) напрям роботи психолога — один з найскладніших, він вимагає спеціальної психологічної підготовки психолога-практика.
Психологічний тест є засобом, який може привести до позитивного результату тільки тоді, коли він знаходиться в руках людини, що володіє спеціальною психологічною кваліфікацією, необхідними особистісними якостями, який дотримується етичних принципів психологічної роботи з людьми.
В діагностиці необхідне уміння виділяти психологічну проблему, правильно задавати питання, отримати потрібну інформацію від вихователів, вчителів, батьків, дітей, проаналізувати цю інформацію і сформулювати висновок, що має не просто практичну спрямованість, але спрямованість на аналіз конкретного, одиничного випадку. Л.С.Виготській попереджав: «Дослідник повинен пам'ятати, що, відправляючись від даних, від ознак, від симптомів, він повинен вивчити і визначити особливості і характер процесу розвитку, який безпосередньо не даний йому, але який насправді лежить в основі всіх спостережуваних ознак. Таким чином, в діагностиці розвитку задача дослідника полягає не тільки в установленні відомих симптомів і їх переліку або систематизації і не тільки в угрупуванні явищ по їх зовнішніх, схожих рисах, але і виключно в тому, щоб за допомогою розумової обробки цих зовнішніх даних проникнути у внутрішнє єство процесів розвитку».
Процедура діагностико-коректувальної діяльності практичного психолога складна, об'ємна, відповідальна і дуже слабо розроблена. Вперше така процедура у нас була запропонована Л.С.Виготським у вигляді схеми педологічного дослідження в застосуванні до важковиховуваної дитини. На основі цієї схеми Й.Шванцара розробив свій досить цікавий експериментально-психологічний підхід в діагностиці розвитку особистості, що виражається у ряді кроків або етапів. В американській літературі також представлені покрокові описи діагностичної роботи шкільних психологів.
З урахуванням вказаних розробок, а також досвіду практичних психологів освіти можна припустити певну послідовність або етапи здійснення діагностико-розвиваючої, діагностико-коректувальної роботи:
1) вивчення практичного запиту;
2) формулювання психологічної проблеми;
3) висунення гіпотез про причини спостережуваних явищ;
4) вибір методу дослідження;
5) використовування методу;
6) формулювання психологічного діагнозу, яке повинно обов'язково містити і прогноз подальшого розвитку дитини, причому прогноз як би в двох напрямах: при умові, якщо з дитиною буде своєчасно проведена необхідна робота, і при умові, якщо такої роботи з ним своєчасно проведено не буде;
7) розробка рекомендацій, програми психокоректувальної або розвиваючої роботи з учнями;
8) здійснення цієї програми, контроль за її виконанням.
Звичайно, це не жорстка схема. В реальному житті психолог навряд-чи постійно фіксуватиме, на якому етапі діагностико-розвиваючої, діагностико-коректувальної роботи він знаходиться. Крім того, кожного разу будуть різні тимчасові витрати на проходження ним того або іншого етапу. Але орієнтуватися на їх сукупність і послідовність необхідно завжди.
Розглянемо докладніше зміст роботи психолога на кожному етапі.
1. Вивчення практичного запиту і формулювання психологічної проблеми.
Перший етап, початок практичної роботи психолога - вивчення запиту, який поступає від педагогів, батьків або самих дітей. Адміністрація освітньої установи, вихователі, вчителі звертаються до психолога за допомогою у виявленні причин недостатнього рівня розвитку, недисциплінованості, неуспішності окремих дітей, в складанні програми роботи з «важкими групами» і класами, перш за все з підлітковими, у визначенні рівня підготовленості до навчання в школі при наборі дітей в I клас. Їм потрібна допомога у виборі засобів і методів роботи з дітьми із неблагополучних сімей, в подоланні конфліктів у відносинах з батьками у окремих дітей, в наладці взаємодії між дитячим садом, школою і сім'єю, в рішенні проблем організації продовженого дня в середніх класах школи, в розвитку таких особових якостей учнів, як відповідальність, мотивація учбової і іншої діяльності, зацікавленість, захопленість, суспільна активність і багато іншого.
Молоді вчителі і вихователі хотіли б щоб психолог допоміг їм придбати професійні уміння і навички, сформувати особові якості, необхідні педагогу.
Батьки звертаються з приводу поганої успішності дитини, її особових властивостей, життєвих перспектив. Вони чекають допомоги від психолога у встановленні порушеного контакту з власною дитиною, в наладці внутрішньосімейних відносин між дорослими членами сім'ї, у встановленні взаєморозуміння з педагогами.
Школярі прагнуть отримати у психолога відповіді на питання: як оволодіти певними учбовими уміннями і навичками, як подолати складнощі в спілкуванні з однолітками, у взаємостосунках з вчителями і батьками, як розвивати ті або інші особисті якості, як скласти програму самовиховання, яку професію обрати і т.д.
Будь-який запит є для психолога сигналом того, що у дитини, підлітка, можливо, існує якась проблема.
Слід зазначити, що у багатьох випадках скарги носять надзвичайно розпливчатий, невизначений характер. Тому для того, щоб вичленити точність запиту, для наповнення конкретним змістом проблеми або сумніву необхідне проведення спеціальної бесіди з людиною, яка зробила запит. Бесіда має і додаткове значення — вона служить для збору первинної інформації про учня, допомагає прояснити його труднощі перед взаємодією з ним психолога.
Психолог, умовно кажучи, може зробити запит самому собі з приводу якої-небудь конкретної дитини або групи дітей, якщо особливості поведінки, спілкування, навчання привернуть його увагу, стурбують його і він відчує необхідність з'ясувати їх причини з метою корекції або розвитку.
Запит або вимога, що пред'являється практикою, психолог переводить і перетворить в психологічну проблему. Проблема формулюється на підставі вивчення всієї інформації про дитину. Збір інформації звичайно відбувається при спостереженні за дитиною під час занять, гри, змін, позакласних заходів, бесід з вихователями, класним керівником, іншими вчителями, батьками, товаришами. Психолог обов'язково звертається і до даних «особистої справи» дитини, в якій фіксуються всі результати психологічних обстежень, випадки перебігу, хід і результати діагностичної, розвиваючої або коректувальної роботи.
Дуже важливо, щоб психолог мав дані про історію розвитку дитини, яка повинна стати основним джерелом всіх подальших відомостей, фоном дослідження.
Коли психологічна проблема стає ясною, психолог висуває гіпотези про причини порушень в навчанні, вихованні, розвитку дитини, про його потенційні можливості, про спрямованість його інтересів. При цьому слід пам'ятати, що в ході дослідження необхідна гнучка тактика. Психолог на підставі нових даних, додаткових відомостей, отриманих результатів виконань історії його розвитку може і повинен у разі потреби міняти початкові гіпотези і припущення і формулювати нові.
2. Вибір методу дослідження. Правильно вибрати метод дослідження — один з найскладніших етапів. Саме тут специфіка практичної психодіагностики виявляється особливо яскраво. Питання про методи діагностико-коректувальної, діагностико-розвиваючої роботи викликає багато суперечок і розбіжностей, це зрозуміло, оскільки психологічна служба освіти може бути ефективною тільки тоді, коли психолог добре забезпечений необхідними і надійними психодіагностичними засобами. Необхідність практичного використовування діагностики в роботі з людьми примушує по-новому оцінити самі методи, способи їх застосування, обробку і інтерпретацію отриманих результатів. Зокрема, для науково-практичної психодіагностики важлива швидкість і акцентованість дослідження. Науково-практична психодіагностика не може дозволити таких тимчасових і людських витрат, які дозволяє науково-дослідна психодіагностика.
Відомо, що в психології існує два основні підходи до діагностики індивідуальних особливостей: кількісний, заснований на ідеї повторюваності, можливості вимірювання, виявлення статистичних закономірностей, і якісний, що орієнтується на індивіда як на унікальну, неповторну людину і що базується на передумові множинної детермінації психічних явищ і багатозначності кожного одержуваного психологічного факту.
В психологічній службі, мабуть, як ні в якій іншій області психології, важливо поєднання цих підходів, але головне — якісна характеристика отриманих даних. Досвід роботи практичних психологів свідчить, що застосування одних і тих же стандартних, навіть дуже надійних методів, як правило, не дає можливості отримати відповідь на конкретне питання. Психологу дуже важливо для успішності володіти широким, найрізноманітнішим арсеналом психологічних методик і гнучко їх використовувати. К.Роджерс підкреслював, що у наш час не можна затверджувати, що якийсь підхід або метод «найкращий» і «єдино правильний». Це сковує нашу науку і практику, вносить в них нездатність реагувати на нове. Різноманітність методів може дати нове знання.
В.Зейгарник виказує ту ж думку, підкреслюючи, що будова експериментального психологічного дослідження в клініці відрізняється від звичайного психологічного експерименту різноманіттям, великою кількістю вживаних методик. І дуже часто зміна інструкції, який-небудь експериментальний нюанс міняють характер свідчень експерименту. Цей висновок вона робить щодо психічного розвитку аномальних дітей, але представляється, що він має безпосереднє відношення і до роботи практичних психологів освіти, які фактично також в клінічних умовах повинні виявити глибинні причини того або іншого психічного явища. Абсолютизація процедури і результатів застосування тестів приводить до односторонньої оцінки осіб, оскільки при цьому не враховуються багато інших їх властивостей, що не виявляються за допомогою даного тесту, але природні для з'ясування основного, вирішального чинника психічного розвитку даної дитини. Проте, не дивлячись на відомі недоліки тестових методик, вони мають цілий ряд достоїнств: по суті, гарний тест акумулює в собі багатий клінічний досвід, накопичений в психології і суміжних дисциплінах, і дає чіткий інструментарій в руки психолога.
Методики, напрацьовані класичною психологією, використовуванні в роботі практичного психолога потребують особливої модифікації, оскільки вони не створювалися для вивчення конкретної людини, що живе в реальних умовах. Крім того, ці методики дуже громіздкі, тривалі за процедурою проведення і по обробці матеріалу, тому часто незручні в практичній роботі психолога, перед яким щодня встає безліч проблем, пов'язаних з самими різними дітьми. У зв'язку з цим Б.Г.Ананьєв підкреслював, що в діагностичні методи повинні переходити найефективніші і придатні до швидкісного масового застосування модифікації експериментальні методи.
А.Є.Лічко справедливо підкреслює, що при адаптації зарубіжних методів дослідження особистості не можна обмежуватися тільки їх перекладом з іншої мови або заміною і виключенням частини тексту, що відображає явно інші соціально-культурні особливості популяції, для якої був розроблений оригінальний тест. Необхідна нова всестороння перевірка тесту на надійність і валідность на тій популяції, для якої він адаптується.
Ще один істотний недолік використовування будь-яких стандартних методик полягає в уявній легкості постановки точного і надійного діагнозу на основі результатів тестування. Недосвідчений практичний психолог може думати, що зіставлення отриманих їм даних з «ключем» тієї або іншої стандартизованої методики саме по собі дає діагноз. Це невірно. Пошлемося на думку Л. Френка, який писав: Не «можна сподіватися, що стандартизована процедура зможе широко освітити індивідуальну особу як унікальну індивідуальність. Вона також не зможе сприяти проникненню в динамічні процеси особистості».
Тому навіть прекрасне знання тестових методик не дає права на категоричне експертне рішення — потрібні і глибокий психологічний аналіз, і грамотна інтерпретація комплексу різних показників в їх динаміці. Особливо важливо враховувати це в роботі дитячого психолога: отримані в результаті тестових випробувань дані не розкривають найближчих можливостей дитини. Л.С.Виготский переконливо показав, що наявний стан можливостей дитини ще не дає правильне уявлення про хід її психічного розвитку, оскільки істотно важливим є не тільки те, що може виконати дитина в даний час, але і те, чого вона зможе досягти в найближчому майбутньому, яка його «зона найближчого розвитку». Саме тому, відзначають багато дослідників, виникає необхідність побудови окремих діагностичних методик у формі повчального, формуючого експерименту (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Л.В.Занков, Н.Ф.Тализіна, Д.Б.Ельконін і ін.).
Все сказане не означає, що слід уникати застосування стандартизованных методик. Їх застосовувати можна і потрібно, але тільки всякий раз професіонально оцінювати їх можливість і доцільність.
В процесі відповіді на конкретне питання практичний психолог висуває ряд гіпотез і відповідно до цього застосовує різні методи вивчення або обстеження учнів. Гіпотези при цьому звичайно приймають все більш і більш вузьку спрямованість, виявляючи основну, «ядерну», причину. Багаторічний досвід психологів, які займаються діагностикою розвитку, показує, що при рішенні окремих випадків найефективнішим виявляється так зване прицільне дослідження, яке не дотримується стандартного застосування сукупності методів (набори тестів), а гнучко пристосовує план дослідження до характеру проблеми. Тому психолог повинен володіти найрізноманітнішими методами — як високоформалізованими (техніки типу тесту Векслера, ММРІ, опитувальника Кеттелла, тесту Амтхауера і ін.), так і низькоформалізованными (спостереження, бесіда, проективні методи і ін.).
К.Роджерс звертав увагу на ефективність методу так званого інтенсивного спостереження, показуючи, яке тонке психологічне знання про дитину воно може дати. Він наводить як приклад неопубліковане дослідження психолога Сари Вілінські, яка вивчала поведінку 14-річного хлопчика, який мав складнощі в засвоєнні знань і був в групі для відстаючих в навчанні дітей. Вісім спостерігачів позмінно знаходилися з дитиною і фіксували особливості її поведінки з різними дорослими людьми і однолітками. Були виявлено 40 форм поведінки даної дитини. Аналіз цих форм показав, що можна виділити 6 напрямків її поведінки, які припустимо класифікувати як гармонійні, адекватні і як негармонійні, деструктивні. Дослідження переконливо показало, що у однієї і тієї ж дитини у відповідь на різні умови в ситуаціях спілкування з іншими людьми виникали абсолютно різні форми поведінки — від абсолютно нормальної до повністю деструктивної.
Щоб більш глибоко і тонко визначити причини того або іншого психологічного явища або освіти, психологу потрібно уміти відповідним чином поєднувати дані спостереження і свої власні враження з висновками, отриманими в результаті застосування тестів і інших об'єктивних методик. Практичний психолог зобов'язаний бути надзвичайно спостережливим і, проводячи будь-яке обстеження, повинен постійно вишукувати зв'язок між ознакою стану, що науково діагностується, і спостережуваним в поведінці, міміці, жестикуляції, голосі, погляді, у вегетативних реакціях. Л.С.Виготський спеціально звертав увагу на те, що встановлення симптомів ніколи автоматично не приводить до діагнозу, що дослідник у жодному випадку не повинен допускати економію за рахунок думок, за рахунок творчого тлумачення симптомів (Виготський Л.С.). В точному спостереженні, ретельному і творчому мисленні – початок наукового знання, а не в накопиченні тільки лабораторних даних.
Застосовуючи різні методичні засоби, психолог одержує все більш і більш точну картину індивідуальних особливостей людини в тій мірі, в якій це необхідне для виявлення і психологічної оцінки вирішального чинника. У ряді випадків психолог повинен отримати дуже швидку і оперативну інформацію про дитину. Звідси гостра потреба в методиках, не пов'язаних з громіздкою процедурою обробки, щоб здійснити експрес-діагностику. Експрес-методики переважно засновані на якісному аналізі висловів, продуктів діяльності, способів виконання завдань і т.п. (І.В.Дубровіна, 1975; Б.В.Зейгарнік, 1976; Л.С.Славіна, 1976; С.Я. Рубінштейн, 1970, і ін.).
Як такі психодіагностичні засоби можуть бути використаний так звані функціональні проби. В роботі практичного психолога роль функціональної проби можуть грати експериментальні завдання, здатні актуалізувати розумові операції, якими користується дитина в своїй життєдіяльності, її мотиви, спонукаючи ту або іншу діяльність, і ін.
Завдання даються на різному матеріалі — математичному (числа, арифметичні приклади), лінгвістичному, літературному (прості розповіді), наочно-образному (картинки).
3. Постановка психологічного діагнозу. Важливий етап психодіагностичної роботи психолога — формулювання висновку про основні характеристики компонентів психічного розвитку або формування особистості дитини, що вивчалися, іншими словами — психологічний діагноз. Це центральний, за визначенням Л.С.Виготського, вузловий етап, в ім'я якого розгортаються всі передуючі і виходячи з якого можуть будуватися подальші. Діагноз не просто ставиться за наслідками психологічного обстеження, але обов'язково припускає співвідношення отриманих в обстеженні даних з тим, як виявлені особливості виявляються в так званих життєвих ситуаціях (життєві показники). Велике значення при постановці діагнозу має віковий аналіз отриманих даних, причому з урахуванням зони найближчого розвитку дитини.
Серйозну помилку бачив Л.С.Виготський в спробі підходити до діагнозу як встановленню ряду симптомів або фактичних даних. Він підкреслював, що при науковому діагнозі, що базується на відомих симптомах, йдучи від них, ми констатуємо якийсь процес, що лежить в основі цих симптомів. Іншими словами, ми враховуємо не тільки наявність певних симптомів, але й причини, що викликають їх. При цьому слід мати на увазі, що можлива, з одного боку, надмірна спільність і невизначеність висновків, з іншою — дуже велика їх категоричність і однозначність. І те і інше неприпустимо, оскільки закриває можливість реальної роботи по розвитку дитини.
На думку К.Роджерса при вивченні поведінки дитини не тільки в лабораторних, але й в реальних життєвих ситуаціях ми повинні розуміти, що одержувані психологічні дані відрізняються і повинні відрізнятися певним, допустимим ступенем неточності. Він справедливо затверджував, що є велика різниця між достовірністю отриманих в конкретному дослідженні або обстеженні даних і достовірністю висновку. Висновки завжди відносні, оскільки робляться на підставі експериментів або спостережень, проведених по одній або декількох з можливих методик і напрямів і одному з можливих способів інтерпретації даних. Таким чином, діагноз повинен ґрунтуватися на критичному і обережному тлумаченні даних, отриманих з різних джерел.
Як показує досвід, значні труднощі в постановці діагнозу пов'язані з недостатньо чітким уявленням дитячого психолога про межі своєї професійної компетенції.
Існує дві основні форми відставання в розвитку: 1) відставання, пов'язане з органічними порушеннями нервової системи, що вимагає клинико-психологічної або медичної діагностики і теорії; 2) тимчасове відставання і неадекватна поведінка, пов'язана з несприятливими зовнішніми і внутрішніми умовами розвитку практично здорових дітей.
Важливо, щоб в тих випадках, коли у психолога виникають підозри про патопсихологічний або дефектологічний характер виявлених порушень, він не намагався сам поставити діагноз, а рекомендував батькам і в тактовній формі переконував їх звернутися до відповідних установ. Те ж відноситься і до проблеми соціальних чинників, що зумовили ту або іншу характеристику дитини. Психологічний діагноз повинен ставитися психологом в строгій відповідності з професійною компетенцією і на тому рівні, на якому може здійснитися конкретна психолого-педагогічна корекція або інша психологічна допомога.
Формулювання діагнозу обов'язково повинне містити і прогноз — професіонально обґрунтований прогноз шляху і характеру подальшого розвитку дитини. Слід ретельно продумувати, кому і в якій формі повідомляти про діагноз і прогноз психічного і особового розвитку дитини. Підкреслимо ще один важливий момент: знайомлячи з діагнозом зацікавлених в ньому людей — вихователів, вчителів, батьків, дітей, — його перш за все потрібно перекласти на зрозумілу всім мову, очистити від наукової термінології, інакше діагноз буде не зрозумілим, а праця психолога виявиться марною.
4. Практичні рекомендації. Останній етап — розробка рекомендацій, програми психокоректувальної роботи з дітьми, складання довготривалого (або іншого) плану розвитку здібностей або інших психологічних утворень. Нагадаємо, що ми розглядаємо практичну психодіагностику в нерозривній єдності із задачами психічного і особистісного розвитку дитини або корекції цього розвитку. Д.Б.Ельконин вважав, що відносно всіх дітей, як відстаючих в розвитку, так і випереджаючих своїх однолітків, стоїть питання про своєчасну діагностику для попередження можливих негативних наслідків в розвитку особистості, своєчасної педагогічної корекції.
Програми корекції і розвитку звичайно включають психологічну і педагогічну частину. Психологічна частина розвитку і корекції планується і здійснюється психологом. Педагогічна частина складається на основі психологічних рекомендацій спільно психологом і вихователем, вчителем, класним керівником, директором освітньої установи, батьками — залежно від того, хто працюватиме з дитиною, і виконується педагогами і батьками з допомогою і під постійним спостереженням практичного психолога.
Рекомендації, що даються психологом педагогам, батькам, дітям повинні бути конкретними і зрозумілими тим, кому вони призначені.
Робота психолога по глибокому вивченню психічного і особистісного розвитку дитини здійснюється в різних формах: психологічної консультації, бесіди (одноразової, багаторазової — залежно від обставин), психологічного обстеження (постановка психологічного діагнозу), більш менш тривалих спостережень за дітьми в різноманітних ситуаціях. При цьому завжди переслідується одна мета — на основі отриманих фактів дати конкретну рекомендацію. Словами К. Роджерса можна сказати, що робота практичного психолога направлена на вивчення психічних феноменів в реальних життєвих ситуаціях і в неекспериментальних формах.
Зміст і адресат рекомендацій залежать від складності питання і області його вирішення. Психолог завжди несе повну відповідальність за здійснення рекомендації і кінцевий результат. Ще раз підкреслимо, що зробити висновки про можливі педагогічні заходи, стимулюючі розвиток дітей, психолог має право тільки в тому випадку, якщо він не обмежувався лише констатацією рівня розвитку дитини, а отримав, проаналізував достатньо повну психологічну інформацію про нього. Рекомендації вихователям, вчителям, батькам по роботі з дітьми можна давати лише в контексті розуміння цілісної особистості, в сукупності всіх її якостей і властивостей. При цьому необхідно мати на увазі, що стрижневим моментом особистості є її мотиваційна сфера. Будова і характер будь-яких психічних якостей залежать від спрямованості особистості людини, від їх зв'язку з рештою її властивостей і від тієї функції, яку ці властивості виконують в загальній системі поведінки людини. Розуміння цього дозволяє прогнозувати розвиток і поведінку дитини залежно від умов її життя, перш за все — від виховання і навчання.
Отже, діагностико-розвиваючий (коректувальний) напрям в роботі дитячого психолога займає одне з провідних місць. Психолог практично постійно знаходиться в ситуації, яка вимушує його шукати, визначати психологічні причини, підстави тієї або іншої поведінки дітей і школярів, їх відносини до гри, навчання, товаришів, дорослих, праці, їх успіхів або неуспіхів в якій-небудь діяльності, здійснювати корекцію виявлених недоліків, складати перспективну програму розвитку кожної дитини і багато що інше. Можна сказати, що психологічна служба — це постійний процес рішення проблем. Не випадково спеціальні принципи і техніки рішення проблем в роботі шкільного психолога обговорюються і розробляються багатьма авторами.
Майже всі дослідники, що працюють в області практичної психології, відзначають роль особистості самого психолога, що здійснює диагностико-коректувальну, диагностико-виховуючу діяльність. Ширина і глибина, а також правильність психологічного висновку є не тільки функцією вдало підібраних і валідних психодіагностичних методів, але і до певного ступеня результатом успішної особистої взаємодії психолога з дитиною, що вимагає терпіння, винахідливості, уміння контролювати свою поведінку, здібності викликати позитивне відношення до себе, відчуття симпатії і довір'я. Психолог розвиває в собі особливий стан емпатичного співпереживання з установками, відчуттями, досвідом і поведінкою іншої людини.
Ефективність роботи психолога (підкреслимо це ще раз) залежить перш за все від рівня його професійної кваліфікації, яка крім безумовного знання дитячої і педагогічної психології припускає відповідний рівень володіння найрізноманітнішими психологічними методами обстеження дитини, достатньо високий власний інтелектуальний і особовий розвиток. Тільки всі разом узяте дозволяє йому грамотного інтерпретувати отримані діагностичні дані, робити висновки на підставі аналізу цих даних про невидимі психічні процеси, стани і ознаки, про умови, необхідні для подальшого розвитку дитини і т.п.