Глава 6 раннее детство

Какова социальная ситуация развития детей раннего возраста?

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социаль­ной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятель­ности — усвоение общественно выработанных способов упо­требления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте та­кова: «ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый». В этом возрасте ребе­нок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину — ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако без взрослого он не может овладеть человеческими спо­собами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: «Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!»

, Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом (образец действия) принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивиду­альное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение обще­ственно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего она предметная, потому что мотив деятельности заключа­ется в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на обще­ственный предмет. Общение выступает здесь как средство осу­ществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то что общение перестает быть ведущей деятельностью в ран­нем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интен­сивно и становится речевым. Общение, связанное с предметны-

123

ном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систе­матизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целост­ным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не мо­гут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но уже могут найти отличия между конкретным предме­том и эталоном, например, сказав, что яблоко — это неправиль­ный круг.

В раннем возрасте, кроме наглядно-действенного мышления, начинает формироваться и наглядно-образное мышление.

Исходя из того что мышление предполагает ориентировку в свя­зях и соотношениях между предметами, в исследованиях А. В. Запо­рожца и Л. А. Венгера были разработаны методы изучения и ди­агностики младенца на основе способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосред­ственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышле­ния — наглядно-действенное, образное, схематическое, словес­но-логическое. При этом наглядно-действенное мышление воз­никает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5—4 лет. Наглядно-образное мышление возни­кает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5 лет, Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5—5 лет, оставаясь веду­щим видом мышления до 6—7 лет. И, наконец, словесно-логи­ческое — возникает в 5,5—6 лет, становясь ведущим с 7—8 лет и основной формой мышления у большинства взрослых. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является нагляд­но-действенное, предполагающее непосредственный контакт ре­бенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необ­ходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего воз­раста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т. е. решать задачи на основе образного мышления.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т. е. нерасчлененность: ребенок пыта-

130

_■

ется решить задачу, не выделяя в ней отдельных параметров, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали ко­торой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение от­дельных деталей из ситуации, из которых потом ребенок (может быть, также при помощи взрослого) выделит главные и второсте­пенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная пред­метная деятельность могут существенно ускорить и оптимизиро­вать познавательное развитие детей.

Какие личностные образования появляются в раннем детстве?

Общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития лично­сти детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что пред­ставление о себе, первая самооценка детей, в это время является на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недо­оценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуве­ренности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляе­мой деятельности.

Об этом говорил Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у де­тей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство за­висимости. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попыт­ки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием фор­мирования новообразования «я — сам» в отечественной психо­логии. Так, в исследованиях Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович и других психологов подчеркивается, что к концу раннего детст­ва у детей появляются первые представления о себе как о лично­сти, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

Этапы развития личности

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реак­ции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, на­блюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятель­но, но у нбго ничего не получается или рядом в нужный момент

131

не оказывается взрослого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоцио нальная вспышка.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возмож­ности вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в об­щении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или но­вую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок назы­вает себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное обра­зование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоцио­нальной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных дей­ствий продвигают ребенка на новый уровень развития. В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрям­ства, агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса — препятствия, которые возникают при формировании самостоя­тельности, активности детей (высокая степень опеки — гипер­опека, авторитарность, высокие требования и критика со сторо­ны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания, самооценки, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность, стано­вятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естест-

132

венно, влияют на все виды деятельности детей — и на их общение с окружающими, и на их учебу — и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка; его эмоции и форми­рующиеся в это время чувства, отражающие отношения к пред­метам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении дру­гого положительного стимула, отсутствие положительной эмо­циональной реакции на новую игрушку и иные показатели ри­гидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмо­циях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.

Как происходит процесс развития речи в раннем детстве?

Рассматривая развитие психических функций, отметим преж­де всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звуча­нию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи.

К первому году словарь ребенка — 10 слов; к 1 году 8 меся­цам — 100 слов; к 2 годам — 300 слов и более; к 3 годам — 1000—

1500 слов.

Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется пони­мание речи взрослых и формируется собственная активная речь

ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действи­ям приходит к ребенку не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. При тесном интимном контакте с матерью не только слова, но и жесты, мимика, инто­нация и ситуация общения — все вместе служит сигналом к дей­ствию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если слова многократно повторяются в сочетании с опре­деленными жестами. Ребенок очень быстро научается ответному

действию.

Для ребенка второго года жизни слово гораздо раньше приоб­ретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ре-

133

бенка в разных ситуациях. Понимание речи взрослых в этот пе­риод качественно изменяется.Ребенок может понимать слова, выполнять предметные действия по инструкции взрослых, слу­шает сказки, рассказы, стихи.

Когда центром ситуации при взаимодействии со взрослым становится слово, ребенок смотрит на взрослого, сосредоточива­ясь на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строит артикулярно-произносительный образ слова. Неадекват­ные речевые пробы исчезают, и ребенок произносит требуемое слово — название предмета.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. Он усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. По­является вопрос: «Это что?» Темп развития речи сразу же возрас­тает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года — от 500 до 1500 слов.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью (она появляется после этапа «косноязычия»): ребенок употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. Например, «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа», «нака», «бяка», «ав-авка». В автономной речи ре­бенка присутствуют также искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов: «моко» — молоко, «гова» — голова. Они появляются из-за не развитого в полной мере фонематиче­ского слуха и недостаточной звуковой артикуляции. Ребенок сам может придумывать автономные слова.

В общении со взрослыми, когда автономная речь ребенка не поддерживается, а требуется правильное произношение, ребе­нок быстро переходит на этап нормальной речи.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале дети ограничиваются предложениями, : состоящими из одного, позднее — двух, слов, не изменяющихся j по родам и падежам (до 1 года 9 месяцев). Причем каждое такое I слово-предложение может иметь несколько разных значений. ' Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объ­ект действия («дай булку», «хочу конфету») или действие и место действия («книга там»).

Дети постепенно начинают в речевом обращении употреблять грамматические формы. К концу раннего возраста дети довольно

134

хорошо согласовывают слова в предложении. К трем годам усваи­ваются основные грамматические формы и основные синтакси­ческие конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становит­ся полноценным средством общения. Этапы развития речи:

1. слоги (вместо слов);

2. слово-предложение;

3. двухсложные предложения (с акцентом, несогласованные,

например «мама сюда»);

4. трех- и более сложные предложения;

5. правильная речь (грамматически согласованные предло­ жения).

Таким образом, в периоде раннего детства происходит чрез­вычайно интенсивное развитие речи. Как подчеркивал Д. Б. Эль-конин, слово в раннем детстве выступает для ребенка как орудие, которое он использует гораздо чаще, чем другое орудие. Подобно любым другим орудиям, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и благодаря переносу в другие ситуации отрывается от предмета и обобщается.

Основные тенденции

в развитии речи ребенка раннего возраста

• Пассивная речь в развитии опережает активную.

• Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое назва­ ние.

• На границе второго и третьего года жизни ребенок, сам

того не понимая, как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.

• Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на ОСНО

ве практических действий.

• Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем пра

вильно говорить.

• Овладевает синтаксическим строем языка.

• Развиваются функции речи, происходит переход от индика тивной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

щийся

135

Чем характеризуется кризис трех лет? Кризис трехлетнего возраста — этап онтогенеза, сопровождаю­тся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся лич-

ностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.

Одной из характерных особенностей этого возраста являются возникающие у ребенка после двух лет негативизм, упрямство, непослушание, строптивость, т. е. симптомы, которые составля­ют кризис трехлеток. Проявление этих реакций можно, по всей видимости, рассматривать как зарождение потребности в призна­нии, уважении, так как, по словам Л. С. Выготского, ребенок на­стаивает не по содержанию желания, а потому, что он сказал. Действительно, одним из первых слов детского словаря в этом возрасте является слово «нет». Оно позволяет ребенку выразить свое несогласие, нежелание, дает ему возможность сопротив­ляться желанию родителей делать все за него, выразить свое пра­во на самостоятельность, автономию.

Отделение себя от других людей, сознание собственных воз­можностей через чувство овладения телом, ощущение себя ис­точником воли приводят к появлению нового типа отношения ребенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выпол­нять такие же действия, быть таким же независимым и самостоя­тельным. Например, трехлетний Андрюша заявляет: «Когда я выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду пли-возить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки». Ребенок гово­рит о будущем. Но в действительности это вовсе не означает, что он собирается ждать, когда он вырастет.

Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах («Сделай это сам. Ты уже боль­шой и можешь это сделать»), но и в упорном стремлении посту­пить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ре­бенок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям

взрослых.

Рассмотрим еще один пример. К концу.раннего возраста Ярослав вдруг открыл для себя сладость от противостояния близ­ким взрослым. Ничего не говоря, не возражая, вдруг в самых неожиданных местах стал останавливаться как вкопанный. Если его брали за руку и просили идти дальше или стремились взять на руки, он начинал безудержно сопротивляться и громко рыдать. Если его оставляли в покое, спокойно смотрел по сторонам, на­блюдал за происходящим вокруг. Мог даже перекусить, если ему предлагали, а он проголодался. Но не сходил с места. Взрослый мог уйти. Ярослав оставался стоять. Однажды это противостоя­ние продолжалось 1 час 40 минут. Крупные капли надвигавшего-

136

ся ливня в этот раз позволили стать аргументом к тому, что пора уходить. (По материалам В. С. Мухиной.)

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негати­визм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно, негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессозна­тельно рассчитывает на то, что проявление упорства и испыта­ние близких не принесут ему серьезного ущерба.

I Испытание собственной воли, открытый негативизм и уп­рямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ре­бенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему ва­рианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя опре­делить. Ощущать себя источником своей воли — важный момент в развитии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать «сам». Попытки обращаться с ребенком в рам­ках сложившихся прежде отношений могут привести к поддер­жанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою само­стоятельность, но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведе­нием.

Кризис трех лет возникает в результате определенных дости­жений в личностном развитии ребенка и невозможности его дей­ствовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитии ность ребенка к чувствам других людей, учат не только паныкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособ ления себя от окружающих, учат рефлексии на себя и других лю дей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации об­щения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детско­го сознания в столь значимых словах, как «можно» и «нельзя».

Возникающие в процессе развития и особым образом прочув­ствованные в условиях кризиса новообразования (развивающая­ся и осознаваемая собственная воля; способность к обособле­нию; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому,

чтобы стать личностью.

Л. С. Выготский описывает характеристики кризиса 3 лет.

Первая из них — негативизм. Ребенок дает негативную реак­цию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен: Главный мо­тив действия — сделать наоборот, т. е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание.

Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство. Это реак­ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрос­лым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря­мый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, — обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого рань­ше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать люби­мую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются ста­рые привязанности к вещам), и т. п.

Следующая характеристика — строптивость — близка к нега­тивизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков).

Своеволие — т. е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис первого года, где ребенок стремится к физической самостоятельно­сти, теперь он стремится к самостоятельности намерения, замысла.

Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с роди­телями; по Л. С. Выготскому, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

Деспотизм диктует свое поведение (если в семье один ребе­нок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

Основными новообразованиями раннего детства являются иг­ровые действия с предметами и первая форма игровой деятельно­сти «Я сам», что проявляется в тенденции к самостоятельности.

В чем состоит эгоцентризм детского мышления (поЖ. Пиаже)?

Понятие эгоцентризма ввел Ж. Пиаже. Он установил, что дети дошкольного возраста не способны увидеть окружающее

138

чужими глазами, понять, как видит окружающий мир другой че­ловек.

Но эгоцентризм — весьма широкое понятие, и, кроме позна­вательного эгоцентризма, характеризующего процессы восприя­тия, мышления и воображения, люди страдают и другими его формами: моральным и коммуникативным эгоцентризмом, ког­да даже взрослые зачастую не способны понять, что у других мо­жет быть другая точка зрения на одно и то же явление. В общении с другими они сосредоточены только на своих переживаниях и проблемах. Обычно у взрослых проявляется моральный и ком­муникативный эгоцентризм потому, что в детстве не была прове­дена децентрация (т. е. избавление ребенка от познавательного

эгоцентризма).

Как же формируется у детей ориентация в пространстве? Родившийся ребенок обладает чувствительностью, позволяю­щей ему начать познание окружающего мира. Но первоначаль­но, как указывал Г. Гегель, «это чистая чувствительность. Она бесконечно богата и вместе с тем абсолютно бедна. Это нечто, в котором уже содержится все и еще нет ничего. О предмете, ко­торый дан в чистой чувствительности, мы не можем ничего ска­зать, на него можно лишь указать рукой».

По мере роста и социализации ребенка начинается процесс развития чувствительности, основанный на принципе диффе­ренциации. В частности, ребенок постепенно овладевает умени­ем ориентироваться в окружающем пространстве. На чем основано это умение?

С математической точки зрения умение ориентироваться в пространстве — это способность указать положение точки на плоскости или в пространстве или же установить взаимное рас­положение точек и фигур относительно друг друга. Заметим, что в математике для решения этих двух задач всегда задается соот­ветствующая система координат.

Следовательно, есть два вида ориентации в пространстве: 1) установление положения объекта на плоскости или простран­стве относительно субъекта познания; 2) установление взаимно­го расположения объектов на плоскости или в пространстве.

Каким же образом человек осуществляет указанные два спо­соба ориентации в пространстве?

В первом случае субъект является тем центром, относительно которого он сам устанавливает положение в пространстве того или иного объекта познания. Во втором случае субъект выступа­ет в роли оценщика взаимного положения визуально восприни­маемых объектов. Таким образом, роль познания в этих двух ви­дах ориентации принципиально различная.

139

Для ориентации первого вида человек обладает естественной системой координат: раздвинутые в стороны руки — первая ось координат (вправо-влево); имеющаяся в теле человека осевая линия, делящая тело на две симметричные половины, — вторая ось координат (вверх-вниз); наконец, перпендикуляр к телу, со­впадающий с направлением взора, — третья ось координат (впе­ред-назад).

С помощью такой природной системы координат человек определяет положение любого предмета относительно себя — своего тела. При этом, если познание ограничивается ориента­цией в горизонтальной плоскости, то вся плоскость делится на четыре сектора. О предмете, находящемся в секторе А, говорят, что он «справа от меня», о предмете, находящемся в секторе В, говорят, что он «впереди меня», в секторе С — «слева от меня», и, наконец, в секторе D — «сзади (позади) меня».

Для оценки взаимного расположения предметов на плоскости или в пространстве (второй вид ориентации) человек также стро­ит (но уже многомерную) систему координат, а именно:

1. с помощью аккомодации человек по направлению взора строит первую ось координат, которая позволяет определить от­ носительную дальность предметов на данной оси: «Этот предмет ближе, а тот дальше»;

2. по оси расположения предметов на некоторой линии он устанавливает: «Эти предметы находятся по одну или по разные стороны отданной линии — оси»;

3. по вертикальной оси он устанавливает: «Этот предмет выше расположен (ниже), чем другой» или: «Этот предмет нахо­ дится над (под) другим»;

4. по концентрическим окружностям, за центр которых при­ нят некоторый предмет, человек устанавливает: «Этот предмет находится внутри, а тот вне окружности» и т. д.

Взрослый человек с развитыми восприятием и мышлением владеет этими двумя видами ориентации в совокупности, в един­стве, пользуясь то одним из них, то другим, то обоими вместе. Растущий же ребенок овладевает ими постепенно, на протяже­нии многих лет; и сначала он овладевает элементами второго вида ориентации: научается оценивать расположение предме­тов по отношению к какому-то центру (началу координат). Этим центром может быть не только он сам, но и какой-то фик­сированный предмет принятый за центр. Ребенок тем самым устанавливает, что предмет, положение которого определяется, может быть ближе (дальше), выше (ниже), правее (левее), над (под) и т. д. относительно центра или на какой-то оси, идущей от этого центра.

140

В возрасте двух-трех лет ребенок начинает понимать, что у него есть правая и левая руки, его тело имеет две симметричные поло­вины, у него есть передняя и задняя, верхняя и нижняя части тела. Тем самым он неосознанно устанавливает, что его тело есть система координат для ориентации в пространстве. Затем он на­учается видеть окружающие его предметы в своей природной си­стеме координат — устанавливать, как расположен любой объект относительно данной системы координат.

Только после этого можно говорить об эгоцентризме (в смыс­ле Ж. Пиаже), когда ребенок в состоянии свободно ориентиро­ваться относительно себя самого, своего тела, но не может ска­зать (вообразить и выразить словами), как видит окружающие предметы другой человек, находящийся в другой позиции, чем

он сам.

Дж. X. Флейвелл так охарактеризовал задания, которыми пользовался Ж. Пиаже: «Дается задание смотреть на некоторую сцену из данной точки А и одновременно представить себе, как она выглядит с другой точки зрения — В (например, располо­женной сзади раздражителя). Наиболее частая реакция при ре­шении этой задачи в раннем детстве состоит в том, что ребенок просто дает эгоцентрическое представление своей собственной

перспективы».

Для того чтобы ребенок мог решить эту задачу и установить ориентацию в пространстве первого вида другого человека, нахо­дящегося в ином положении, чем он сам, ему необходимо мыс­ленно построить природную систему координат для этого чело­века и определить положение предметов в реальном простран­стве или на макете в данной воображаемой системе. В этом и состоит вся трудность заданий на эгоцентризм.

С другой стороны! эгоцентризм детского мышления проявля­ется в неумении слышать и учитывать чужую точку зрения. Про­цент эгоцентрической речи в спонтанной речи детей раннего возраста очень велик. По мнению Ж. Пиаже, ребенок высказы­вает мысль не с целью, чтобы его поняли, а как бы для себя. Ему не нужен собеседник, достаточно иметь слушателя. В споре ребе­нок еще не может учитывать точки зрения другого. Постепенно процент эгоцентрической речи снижается, а к 7 годам такая речь почти не проявляется. Чем лучше выстроена воспитательная ра­бота с детьми и чем больше дети общаются друг с другом, тем быстрее уходит из их форм общения эгоцентрическая речь.

Глава7