Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

ESW_final_save

.pdf
Скачиваний:
27
Добавлен:
23.02.2016
Размер:
3.05 Mб
Скачать

Теоретико-методологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 51 •

2001.— 352.; Глоссарий терминов по вопросам укрепления здоровья. Всемирная организация здоровья.— Женева,1998 г.— 48 с.; Дартау Л. А. Феномен здоровья: концепция и прикладные аспекты // Проблемы управления.— 2005.— № 5.— С. 92–98.; Куликов Л. В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: учебное пособие.— СПб.: Питер, 2004.— 464 с. Науменко Ю. В. Проектирование здоровьеобразующего образования // Образование.— 2004.— № 1.— С. 43–52.; Зимівець Н. В. Соціально-педагогічні технології формування відповідального ставлення до здоров’я в учнівської молоді: Дис. … канд. пед. наук.— Луганськ, 2008.— 247 с.; Ожегов С. И. Словарь русского языка.— 23-е изд., испр. / Под ред. Н. Ю. Шведовой.— М.: Русский язык, 1991; Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M. Positive psychology: An introduction. American Psychologist.— 2000.— vol. 55;. Antonovsky A. Health, stress, and coping.— San Francisko, 1979.; Неаlth рroтоtіоп.— L., 2000.

Зимівець Н. В.

ЗДОРОВИЙ СПОСІБ ЖИТТЯ — система мислення, діяльності і поведінки людини, яка спрямована і слугує досягненню благополуччя в усіх складових здоров’я (індивідуального та громадського).

Авторами поняття З. с. ж. на теренах пострадянського суcпільства є І. Брехман і М. Амосов. Визначення феномену З. с. ж. дається у філософських роботах В. Петленко, Л. Сущенко, Г. Царегородцева; в медичних дослідженнях Ю. Лисицина, А. Сахно; в соціально-педагогічних С. Авчиникової, О. Балакірєвої, О. Вакуленко, Л. Жаліло, Н. Комарової, О. Яременко; психолого-педагогічні та соціальні аспекти виховання З. с. ж. дітей і молоді охарактеризовано в дослідженнях О. Безпалько, І. Звєрєвої, Н. Зимівець, Г. Лактіонової, І. Соковні-Семенової та ін.

З. с. ж. розглядається науковцями як спосіб життєдіяльності людини, який вона усвідомлено обирає й відповідально відтворює в повсякденному бутті з метою збереження та зміцнення здоров’я, як особистісне новоутворення, продукт духовних і фізичних зусиль людини, цілісна система життєвих проявів особистості, що сприяє гармонізації своєї індивідуальності з умовами життєдіяльності. М. Амосов підкреслював: щоб стати здоровим, потрібні власні зусилля, постійні і значні. Замінити їх не можна нічим.

Складові З. с. ж. відповідають складовим здоров’я, включають елементи системи мислення, діяльності і поведінки людини, що стосуються всіх сфер здоров`я — фізичної, психічної, соціальної, духовної, інтелектуальної, професіональної, сексуальної, репродуктивної, емоційної, екологічної. Показниками З. с. ж. людини є: відповідальне ставлення до потреб свого фізичного, психічного, духовного і соціального Я та реальних можливостей їх задоволення; володіння раціональними методами врівноваження зовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на її здоров’я; навички раціональної організації щоденного буття, що забезпечують гармонійне функціонування; уміння керувати думками, психологічним настроєм. Для усвідомлення і вибору індивідуумом З. с. ж. важливі поінформованість та знання про те, які форми поведінки сприяють благополуччю й чому; бажання стати господарем свого життя, віра в те, що здорова поведінка насправді дасть позитивні результати; позитивне ставлення до життя; розвинене відчуття самоповаги, впевненості в собі, наявність об’єктивних (що не залежать від індивіда) можливостей для З. с. ж.

Формування З. с. ж.— це створення умов для оволодіння життєвими навичками, які сприяють досягненню життєвого успіху і благополуччя, усвідомлення свого місця і завдань у соціумі з урахуванням власної сфери потреб, визначення своєї життєвої позиції, вироблення системи особистих цінностей, визначення позиції до суспільних

• 52 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

цінностей,­ набуття навичок приймати рішення, брати відповідальність на себе для реалізації свого Я в будь-яких життєвих ситуаціях

Створення здорового способу життя відбувається у процесі соціалізації особисто­ сті, здійснюється через цілеспрямований та усвідомлений процес творення людиною власної системи життєдіяльності, основу якої складає відповідальне ставлення до свого здоров’я.

Таким чином, З. с. ж — це особистісне новоутворення, продукт духовних і фізичних зусиль людини на основі відповідального ставлення до здоров’я, яке дозволяє виробляти й самостійно реалізувати цілісну систему дій щодо формування, збереження, зміцнення, розвитку, споживання, відновлення і передачі здоров’я (усіх його складових) в умовах, що стрімко змінюються, або змінювати середовище для продуктивного довголіття, особистого й громадського благополуччя.

Літ.:Авчинникова С. О. Здоровый стиль жизни старшеклассника как педагогическая проблема // Вестник Смоленской медицинской академии.— 2000,— № 3 — С.129–131; Колбанов В. В. Валеологія: Основні поняття, терміни і визначення.— Спб: ДБАН,1998.—232 с.; Роджерс Е. Популяризація здорового способу життя: роздуми над деякими сучасними тенденціями.— К., 2003.; Психология здоровья: Учеб. для вузов / Под ред. Г. С. Никифорова.— СПб.: Питер, 2003.— 607 с.; Формування здорового способу життя молоді: проблеми і перспективи. / О. Яременко, О. Балакірєва, О. Вакуленко та ін.— К.: Український ін-т соціальних досліджень, 2000.

Зимівець Н. В.

ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНИЙ СОЦІАЛЬНИЙ ПРОСТІР — сукупність економічних, соціально-політичних, психологічних, педагогічних, медичних, культурнодуховних умов самореалізації особистості в напрямку збереження, зміцнення індивідуального та суспільного здоров’я, формування здорового способу життя.

Спільними провідними здоров’язбережувальними ідеями функціонування кожного з соціальних інститутів у межах валеонасиченого простору стали: реалізація природних нахилів і задатків як основа задоволення та щастя, успіху дитини в побутовій, навчальній, трудовій, спортивній, професійно орієнтованій діяльності; почуття щастя як запорука психологічного, соціального, духовного, фізичного здоров’я дитини, підлітка, юнака, дорослої людини; внутрішня й зовнішня гармонія як умова стабільності та краси життя кожної особистості; міцність духу як підґрунтя для подолання труднощів і негод повсякденного життя; любов як прагнення до життя та безперервного вдосконалення фізичного, соціального, психічного здоров’я.

Системний аналіз філософської, соціально-педагогічної, психологічної, медичної, валеологічної літератури доводить, що сьогодні триває новий етап у науковому дослідженні феномена здоров’я. Проблема здоров’я активно розроблялася відомими філософами, культурологами, психологами В. Казначеєвим, В. Климовою, В. Скуміним, Є. Спіріним, І. Фроловим, В. Леві, А. Маслоу. Не можна залишити поза увагою роботи М. Амосова, Г. Апанасенка, І. Аршавського, В. Волкова, Т. Данилюк, Л. Звиняковського, М. Саричева, що присвячені медико-біологічним особливостям зміцнення здоров’я підростаючого покоління. Такі вчені, як Е. Бєлік, В. Бобрицька, М. Болотова, І. Брехман, Е. Булич, М. Гончаренко, М. Гриньова, І. Муравов присвятили свої праці валеології — науці про здоров’я людини. Особливої актуальності набувають дисертаційні дослідження сучасних педагогів: В. Горащука, О. Дубогай, С. Кириленко, С. Лапаєнко, С. Свириденко, С. Тищенко, Н. Хамської, В. Шахненко,

Теоретико-методологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 53 •

уяких розкриваються різні аспекти формування культури здоров’я та здорового способу життя учнів.

Привертають увагу багатогранні наукові доробки в галузі медицини, валеології, соціології щодо формування здорового способу життя підростаючого покоління, але проблема збереження та зміцнення здоров’я нації залишається актуальною потребою сьогодення. На жаль, педагогічною наукою не накопичено наукових підходів щодо обґрунтування теоретико-методичних засад функціонування відкритої соціальнопедагогічної системи щодо підвищення рівня здоров’я. На нашу думку, останнє може бути вирішено за допомогою концептуальних положень соціальної педагогіки як науки та професійної реальної діяльності. У зв’язку з цим велику цінність становлять фундаментальні роботи О. Безпалько, І. Звєрєвої, А. Капської, Л. Коваль, О. Кузьменка, Н. Лавриченко, Г. Лактіонової, Л. Міщик, В. Оржеховської, А. Рижанової, С. Савченка, С. Харченка, у яких висвітлено соціально-педагогічну роботу з дітьми та молоддю, розкрито теоретико-методологічні засади соціалізації особистості, здійснено порівняльний аналіз різних підходів до уточнення змісту категорій «соціалізація», «соціальне виховання», «соціально-педагогічна технологія».

При створенні валеонасиченого З. с. п. необхідно розглядати такі умови, ознаки, фактори, які принципово впливають на ефективність виховання здорового способу життя в цілому: наявність якісної та кількісної моделі результату, що очікується — мети взаємодії соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя

ушколярів на певний період (рік, два і т. п.) і проміжних моделей на етапах реалізації концептуальної моделі; наявність вихідної інформації про керовані об’єкти в системі соціальних інститутів суспільства, спрямованих на формування в школярів здорового способу життя, інформації про рівень індивідуальних особливостей, здоров’я, фізичного і психічного стану, детермінованості спадковістю та біологічним віком; вибір адекватних засобів, методів, програм, методик, педагогічних технологій, форм занять

усистемі взаємодії соціальних інститутів формування в школярів здорового способу життя; отримання об’єктивної інформації про стан об’єкта (терміновий і поточний), фактичну спрямованість і характер змін його функціонального стану (система педагогічного моніторингу); урахування екзо- й ендогенних факторів, якими є клімат, екологія, соціально-економічні умови життя сім’ї, фізкультурно-оздоровчі традиції, мотивація до занять, стимулювання діяльності школярів; графік запропонованих змін під час і на етапах фізкультурно-оздоровчої, освітньої та виховної роботи; корекція програм, методик, технологій формування у школярів здорового способу життя, якщо процес і його результат не відповідає запланованому; визначення ступеня деталізації моделі (кількість параметрів, структурних компонентів, характер зв’язку між ними); наявність системи аналізу, оцінки інформації та розробки механізмів керування взаємодією.

Базовою формою взаємодії соціальних інститутів у межах валеонасиченого З. с. п. є партнерство, якому притаманні такі утворювальнодієві ознаки: соціальне замовлення — комплекс заходів організаційно-правового характеру, які спрямовані на вирішення соціальної проблеми в межах окремої адміністративно-територіальної одиниці (селища); наявність спільних цілей у системі соціальних інститутів щодо формування в учнів здорового способу життя; вибір оптимальної форми співробітництва, яка відповідає інтересам усіх партнерів (соціальні інститути); еволюція інституціональних механізмів, правових процедур та організаційно-управлінських механізмів, які забезпечують оптимально ефективну взаємодію соціальних інститутів суспільства в означеному

• 54 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

аспекті; відкритість інноваційної системи взаємодії соціальних інститутів суспільства з метою залучення та ротації нових партнерів у формуванні в учнів загальноосвітніх шкіл здоров’я та здорового способу життя; відкритість і динамічність інноваційної освіти передбачає постійний розвиток особистості, її становлення й саморегуляцію.

Процес розробки механізмів функціонування валеонасиченого З. с. п. базується на розумінні, що сучасний освітній заклад має об’єднати всі інші соціальні інститути в межах­ відповідної територіальної одиниці з метою створення стабільних умов для розвитку індивідуальних здібностей, зміцнення здоров’я й реалізації базових потреб особистості не тільки в спеціально організованому освітньому середовищі, а й у реальному житті, тобто соціальному просторі.

Зусилля всіх структурних компонентів у межах валеонасиченого З. с. п. спрямовані на реалізацію такої інтегральної мети як цілісний розвиток особистості, її соціалізація, досягнення високого рівня освіченості й культури при збереженні та зміцненні здоров’я, валеологізація змісту і способу навчання та виховання, що забезпечить високий рівень сформованості здорового способу життя не тільки окремої людини, а й нації в цілому, стійку спрямованість зовнішньої траєкторії розвитку суспільства у напрямку валеологізації.

Літ.: Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.— М.: Знание, 1982.— 193 с.; Бехтерев В. М. Личность и условия ее развития и здоровья.— СПб., 1905.— С. 43.; Васьков Ю. В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект).— Харків: Скорпіон, 2002.— 120 с.; Гессен С. И. Основы педагогіки.— М.: Школа-Пресс, 1995.— 447 с.; Гри- горенко В. Г. Профессионально-педагогическая мотивация и современные технологии ее развития.— Одесса: ЮУПУ им. К. Д. Ушинского, 2003.— 186 с.; Дильман В. М. Четыре модели медицины.— М.: Медицина, 2002.— 287 с.; Мартиросян Б. П. Оценка инновационной деятельности школьников.— М.: СпортАкадемПресс, 2003.— 275 с.; Митяева А. М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для студентов высх. учеб. завед.— М.: Академия, 2008.— 192 с.; Новиков В. Соціальне партнерство // Соціальна політика і соціальна робота.— 2000.— № 1.— С. 47–62.

Омельченко С. О.

ІНКЛЮЗІЯ (англ. inclusion — включення) — процес забезпечення та збільшення ступеня участі індивідів у суспільному житті, насамперед тих, які мають певні труднощі в психофізичному та соціальному розвитку. Він передбачає розробку й застосування таких конкретних рішень, які зможуть дозволити кожній людині рівноправно брати участь в академічному та суспільному житті. Термін І. має відмінності від термінів інтеграція та сегрегація. При інклюзії всі зацікавлені сторони повинні брати активну участь для отримання бажаного результату. І. — це процес реального включення осіб

зінвалідністю в активне громадське життя, однаковою мірою необхідний для всіх членів суспільства. Умови рівних можливостей можна досягти лише в тому суспільстві, де інвалідність розглядається через не тільки біологічну, але й соціальну концепцію, де відсутня дискримінація інвалідів словами і діями здорових людей. Суттєву різницю між біологічною та соціальної концепціями суспільство усвідомить лише тоді, коли буде володіти доступною і повною інформацією про інвалідів. Не хвороба створює обмеження діяльності, а умови життя, які може запропонувати суспільство (уряд) людям

зобмеженими можливостями.

Інклюзивний підхід у системі освіти, полягає в тому, що загальноосвітні заклади різного типу мають бути відкритими для всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи інших особливостей. Серед них діти

Теоретико-методологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 55 •

з проблемами у розвитку, діти мігрантів, діти, котрі належать до мовних чи етнічних меншин тощо.

Одним із найбільш поширених видів І. є інклюзивна освіта для дітей з інвалідні­стю. За рівнями включення дитини в освітній процес виокремлюють такі види І.: повна (рекомендована дітям, які за рівнем психофізичного розвитку відповідають віковій нормі та психологічно готові до спільного навчання зі здоровими однолітками за індивідуальними програмами); комбінована (можлива для дітей, у яких психофізичний розвиток наближений до вікової норми, але їхнє навчання в умовах масового закладу обов’язково має супроводжуватися корекційною допомогою відповідних фахівців, зокрема вчителя-дефектолога, соціального педагога, психолога, логопеда); часткова (припускає включення дитини в освітній процес у режимі неповного тижня, коли вона засвоює навчальний матеріал у ході індивідуальних занять, але відвідує уроки образотворчого мистецтва, праці, музики, бере участь у виховних заходах); тимчасова (дитина включається в колектив однолітків в освітньому закладі короткочасно під час навчання та під час святкових виховних заходів).

Інклюзивна освіта здійснюється в умовах інклюзивної школи — заклад, який забезпечує систему необхідних освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання відповідно до потреб дітей з різними нозологіями, використовує існуючі в громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг дітям.

Враховуючи принципи спеціальної освіти, корекційно-педагогічного процесу, соціально-педагогічної діяльності, інтегрованої освіти виокремлюють дві групи принципів І. у загальноосвітньому навчальному закладі: принципи забезпечення сприятливих умов для дитини (гуманізму, толерантності, конфіденційності, коректної термінології, оптимізму, безбар’єрного середовища, родинно-орієнтованого супроводу) і принципи організації навчання та розвитку дитини (індивідуалізованого навчання, міждисциплінарного підходу, корекційно-компенсаційної спрямованості навчання, урахування відмінностей розвитку, психолого-педагогічного супроводу, допомоги та підтримки, поваги до особистості дитини в поєднанні із необхідною вимогливістю до неї).

Літ.: Валицкая А. П. Инклюзивное образование — образование для всех // Социальная педагогика.— 2009.— № 1.— С. 18–22; Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі: початкова ланка / за ред. В. І. Бондаря, В. В. Засенка.— К., 2004.— 152 с.; Інклюзивна школа: особливості організації та управління. / Кол. авторів: А. А. Колупаєва, Н. З. Софій, Ю. М. Найда та ін.; за заг. ред. Л. І. Даниленко.— К., 2007.— 128 с.; Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія.— К.: Самміт-Книга, 2009.— 272 с.

Безпалько О. В.

ІНТЕГРАЦІЯ (англ. integration) — а) процес і стан поєднання різних за якістю соціальних елементів у функціонально єдиний організм, цілісне утворення; б) процес входження до певної системи (цілісності), яка вже утворилась, тієї чи іншої соціальної частки (групи, індивіда), що зливається з системою й набуває ознаки структурного, складового елемента; в) характеристика ступеня збіжності цілей, різних соціальних груп, індивідів.

І. — це універсальне поняття, що охоплює багато інших понять, пов’язаних із розвитком, об’єднанням, відновленням якої-небудь цілісності. Його ядром є впорядкування

• 56 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

неоднорідних складових у певну цілісність, систему, що має потенціал розвитку. І. спостерігається на різних рівнях життя суспільства, у різних соціумах. Так, на рівні малих груп поняття І. виступає синонімом «згуртованості», «консолідації» і є однією з характеристик групової динаміки; на рівні великих систем — ототожнюється з «соціальною єдністю соціальних систем».

Поняття «соціальна інтеграція» співвідноситься з поняттям «соціальна диференціація» і «соціальна дезінтеграція». Ці парні співвідношення принципово різняться між собою і їх не можна змішувати. Соціальна І. і соціальна диференціація — процеси чи стани, які взаємозумовлюють і взаємодоповнюють одне одного, завдяки чому система (соціум, група, держава) перебуває в усталеному стані, якщо між ними встановлюється динамічний баланс. Ці поняття становлять функціональну єдність: І. виникає й існує лише там, де є диференційованість, множинна розподільність, а остання може відбуватись лише в межах певної соціальної цілісності. Співвідношення соціальної І. та соціальної дезінтеграції характеризує етап закономірного розпаду, подрібнення, спрощення системи, її редукції до окремих частин, одні з яких гинуть, а інші — набувають самостійного буття. Дезінтеграція може також означати не розпад системи як цілого, а випадання з неї лише окремих її елементів, частин, які починають розбиватись за новим алгоритмом.

Інтеграційні процеси можуть бути природними чи вимушеними і відбуваються

вкожній сфері людської діяльності. Вони характеризують взаємодію між окремими специфічними формами діяльності людини, що відображається у виборі мети діяльності, в методах їх досягнення і результатах.

Зпозиції соціальної роботи / соціальної педагогіки, І. соціальна — це водночас і певний підсумок соціальної роботи в тій сфері, де дорослий чи дитина були позбавлені можливостей повноцінно жити в суспільстві (інваліди, люди похилого віку, люди без визначеного місця проживання та ін.). Це поняття розглядається також у контексті проблеми створення «безбар’єрного» соціального середовища, особи (вихованці закладів інтернатного типу, діти-сироти, безробітна молодь тощо) отримують можливості для забезпечення всіх соціальних гарантій і можуть повною мірою користуватися правами громадянина.

Корекційна педагогіка визначає І. як включення дітей з інвалідністю в оточуюче середовище, міжособистісні зв’язки з метою максимальної нормалізації їх соціокультурного статусу; як процес і результат надання їм прав, реальних можливостей брати участь в усіх видах і формах соціального життя нарівні з іншими членами суспільства

вумовах, що компенсують відхилення в розвитку чи обмежені можливості.

І. на рівні громади — це процес, у межах якого певна спільнота забезпечує умови для реалізації максимального соціального потенціалу кожного індивіда — члена цієї громади. При цьому І., насамперед, спрямована на покращання співпраці між соціальними інституціями, що функціонують у громаді, партнерство, за якого вони розвиваються, досягають спільних цілей. За таких умов у локальну модель соціального обслуговування залучається максимальний соціальний потенціал громади, що забезпечує ефективність наданих соціальних послуг членам громади, результативність соціальної роботи загалом.

Характеристиками й одночасно показниками інтеграції як процесу є наявність у ньому інтегрованого підходу та інтегративної ситуації. Інтегрований підхід розглядається як спосіб ставлення до індивіда та ведення справ стосовно нього, у ході застосування якого не тільки індивід адаптується до громади, але й громада робить

Теоретико-методологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 57 •

необхідні кроки, прикладає певні зусилля, щоб пристосуватися до цього індивіда. Беручи за основу своєї діяльності інтегрований підхід, інституції соціальної сфери громади змінюють переконання й цінності, принципи та організаційно-методичні засади своєї роботи, що виводить їх на вищий рівень розуміння проблем клієнтів, якісного реагування на їх потреби. У інтегративній ситуації, як правило, турботу про потребуючого допомоги члена громади бере на себе особа, яка представляє його інтереси і водночас від імені громади є представником адресних, комплексних послуг, різних видів підтримки, що може надати йому ця спільнота.

Літ.: Зайцев Д. В., Зайцева Н. В. Основы коррекционной педагогики: уч.-метод. пособие.— Саратов, 1999.— 110 с.; Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних працівників / За заг.ред.А. Й. Капської,І.МПінчук,С. В. Толстоухової.—К.,2000.—260с.;Холостова Е. И.,Демен- тьєва Н. Ф. Социальная реабилитация: учебное пособие.— М.: Издательско-Торговая корпорація «Дашков и К», 2002.— 340 с.; Егорова Т. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: учебное пособие.— Балашов: Николаев, 2002.— 80 с.

Вайнола Р. Х., Петрочко Ж. В.

КОМПЕТЕНТНІСТЬ — а) поглиблене знання; б) стан адекватного виконання завдання; в) здатність до актуального виконання діяльності тощо. У вітчизняній літературі К. визначена як: певний психічний стан, що дозволяє діяти самостійно та відповідально; здатність і вміння виконувати певні трудові функції; наявність спеціальної освіти, широкої загальної та спеціальної ерудиції, постійне підвищення своєї професійної підготовки; професійна підготовленість і здатність суб’єкта праці до виконання завдань й обов’язків повсякденної діяльності; потенційна готовність розв’язувати завдання «зі знанням справи». К. можна визначити як рівень досягнень індивіда у сфері певної компетенції. Під компетенцією розуміють галузь діяльності, яка має значення для ефективної роботи закладу (організації, підприємства тощо) загалом, де індивід має виявити певні знання, уміння, поведінкові навички, здібності й професійно важливі якості. Компетенція — це сфера відповідальності та визначених повноважень. У термінах тестології компетенцію інтерпретують як назву шкали, а К. — як рівень на шкалі. Тому достатньо часто зустрічаються визначення К. за належністю до сфер вияву (комунікативна, емоційна), за рівнем усвідомленості (усвідомлена, неусвідомлена), за функціями (батьківська, материнська, викладацька, управлінська) тощо.

К. соціального педагога / соціального працівника розглядають з точки зору такого феномена, як «К. спеціаліста» або «професійна К.». У сфері соціально-педагогічної роботи компетенцію розглядають як знання та навички, необхідні для виконання специфічної ролі спеціаліста в межах організації або агенції, що допомагають їй виконувати свою місію. Розрізняють методологічний, інформаційний, комунікативний,

соціальний і культурологічний рівні компетенції соціального працівника. До специфічних сфер компетенції соціального педагога / соціального працівника належать: задоволення потреб у повноцінному розвитку дитини, захист і виховання дитини; підтримка стабільності в житті дитини; представництво інтересів дитини; робота в команді тощо. Фактично компетенції педагога / соціального працівника реалізуються з орієнтацією на клієнта, його проблеми, потреби, інтереси, особливості віку тощо. К. спеціаліста із соціально-педагогічної роботи формується не тільки завдяки отриманим знанням та апробованим навичкам і вмінням, а й на основі власної позиції фахівця, аналізу свого досвіду на рівні теорії, розуміння різних підходів до соціальної ситуації

• 58 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

та вибору методів. Теоретичне осмислення досвіду на рівні структурованих, узагальнених знань, що стають засобом діяльності,— механізм саморозвитку, основою якого є самоосвіта. Вона (самоосвіта) характеризується, перш за все, самостійністю та безперервністю, що орієнтовано на: потреби особистості, суспільства, держави; розширення освітнього простору; варіативність підготовки спеціалістів соціальної сфери; певне науково-методичне забезпечення професійно-особистісного становлення соціального працівника на різних етапах його життєвого шляху.

Набуття життєво важливих компетентностей вважається в багатьох освітніх системах одним із пріоритетних напрямів соціально-педагогічної роботи з дітьми в загальноосвітніх закладах. Серед основних компетентностей, на формування яких має бути спрямована соціально-педагогічна робота з дітьми в школі, мають стати: соціальні компетентності, пов’язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості (здатність до співпраці; вміння розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях; комунікативні навички та навички взаєморозуміння; вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах; активна участь у житті громади; вміння визначати особисті ролі в суспільстві тощо); мотиваційні компетентності, пов’язані з інте­ ресами, індивідуальним вибором особистості (навички адаптуватися та бути мобільним; бажання змінити життя на краще; вміння робити власний вибір і встановлювати особисті цілі тощо); функціональні компетентності пов’язані з умінням оперувати знаннями та фактичним матеріалом (здатність ефективно використовувати мову та символи, знання й інформаційну грамотність у різних ситуаціях).

Соціальну компетентність вихованців школи можна розглядати як мету й підсумок згармонізованого в його триєдності (навчання, виховання та соціалізація) педагогічного процесу, які полягають у цілеспрямованому передаванні молодій особі соціального досвіду науки, мистецтва суспільного життя — суспільних уявлень, ідеалів, норм, стандартів поведінки, життєвих мотивацій, формування готовності до здійснення життєво необхідної сукупності суспільних відносин, міжлюдських взаємин, соціальних ролей.

Літ.: Даутова О. Б., Христофорова С. В. Инновации и образование // Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», вып. 29.— СПб., 2003.— С.304–309.; ЛавриченкоН. М. Педагогічні основи соціалізації учнівської молоді в країнах Західної Європи: Автореф. дис. … д-ра пед. наук.— К., 2006.— 39 с.; Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики.— К.: «К.І.С.», 2003.— 296 с.; Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера.— СПб.: Питер, 2004.— С.26–27.

Звєрєва І. Д.

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНЕ ВИХОВАННЯ — новий тип виховання, що розвивається в постіндустріальному суспільстві, сутність якого полягає в подоланні супе­ речності між вихованням «для всіх» і вихованням «для кожного» на основі повороту до особистості, її індивідуальної свідомості, життєвого досвіду, індивідуального творчого потенціалу.

О. о.в.— це виховання методологічного типу, яке для свого обґрунтування зверта- єтьсядовсьогоуніверсумусоціально-гуманітарнихнаукіспираєтьсянафундаменталь- ні філософські, психологічні ідеї про людину і процеси її індивідуально-особистісного розвитку, про виховання як процес породження цінностей, про виховний простір як проекцію світу дитинства тощо.

Теоретико-методологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 59 •

Методологія О. о.в. ґрунтується не на протиставленні, а на сукупній реалізації і взаємному доповненні множини сучасних парадигмальних підходів, її особливості полягають у тому, що вона: орієнтує на людину (дитину) як головну цінність і мету виховання (аксіологічний підхід); підтримує й розвиває суб’єктні властивості та індивідуальність дитини (особистісний підхід); породжує у школярів особистісні смисли навчання та життя, вводить їх у світ культури (культурологічний підхід); пробуджує творчий потенціал особистості (діяльнісний підхід); стимулює школярів до самостійного вирішення власних життєвих проблем у нестабільному, невизначеному соціумі (синергетичний підхід).

О. о.в.— такий тип суб’єкт-суб’єктної взаємодії, в якому власні зусилля особисто­ сті мають домінуюче­ значення. Технологічне забезпечення особистісно орієнтованого виховного процесу вимагає від педагогів глибокого розуміння того, що відбувається з дитиною у педагогічному процесі, як «проростає»­ її особистість, як виховний процес актуалізує її фундаментальні природні й соціальні властивості,­ наповнює культурним ціннісно-смисловим змістом її свідомість.

Таке розуміння стає можливим, якщо вихователь володіє прийомами делікатної особистісної взаємодії, використовує психологічний супровід і педагогічну підтримку індивідуально-особистісного розвитку дитини, розвиває в собі здатність до ціннісносмислової інтерпретації її вчинків, поведінки, цілісної життєдіяльності. Тож основними методами О. о.в. виступають розуміння, діалог, співпраця, педагогічна підтримка.

О. о.в. спрямоване на реалізацію сутнісної природи служіння, коли основним життєвим ставленням­ виступає повага і любов до інших людей. Спрямованість виховного процесу на цінність служіння­ заперечує цілковиту орієнтацію на цінність соціальних досягнень і володіння. За життєвої цінності­ соціальних досягнень, як визначальної, основним ставленням до життя стає суперництво, що створює тривожні настрої, невпевненість у собі й виступає перепоною для успішного особистісного розвитку. За цінності володіння інша людина є лише­ об’єктом, засобом для досягнення власних ці­ лей, моральних заборон тут немає.

Виховні ситуації, що створюються у межах О. о.в., мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав дитину до самопізнання й самоактивності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого життя. А це означає, що треба культивувати такі ситуації, в яких стосунки з дітьми будуються на врахуванні їх гідності і права бути особистістю.

Йдеться, таким чином, про необхідність моделювання ситуацій вільної, творчої співпраці. Вони є альтернативою педагогіці заходів. Суттєвою психологічної особливі­ стю таких ситуацій є те, що вони заперечують детермінуючий вплив на особистість, який здійснюється реактивними, адаптивними­ виховними механізмами.

Натомість утверджуються й використовуються психологічні механізми виховання, розраховані на максимальне залучення всіх компонентів структури особистості (свідомості, емоцій, волі) у соціальні­ й міжособистісні взаємодії. Вихованець сповна активізує вищий рівень своєї самосвідомості для самостійного пошуку й реалізації якісно нових, конструктивних способів просоціальної поведінки. Тому одна з основних функцій педагога полягає в тому, щоб розвинути у вихованця здатність якнайточніше розуміти свою внутрішню та зовнішню ситуації з метою вибору гуманної поведінкової тактики.

О. о.в. надає можливість вихованцеві краще функціонувати як особистість. Це є наслідком того,­ що і вихователь, і вихованець працюють у єдиному емоційно-чуттєвому

• 60 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

діапазоні, який запобігає надмірному психічному напруженню як результату переживання небезпеки від некоректного вторгнення дорослого в дитячий світ.

Стратегія побудови виховного процесу в площині особистісного підходу мусить визначатися науковим розумінням внутрішніх закономірностей розвитку особистості в онтогенезі, а не ґрунтуватися на зовнішній доцільності, коли традиційні методи заохочення та покарання приховують складні виховні проблеми. Це справді так, оскільки, запроваджуючи такі методи, педагог змушує дітей до підкорення, а не до вільної і свідомої морально-духовної дії. Цим самим він штучно утримує вихованця на найелементарніших стадіях морального розвитку і не підносить до рівня, коли вихованість ґрунтується на перетворенні загальних етичних принципів на систему його особистісних смислів.

Літ.: Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.— Минск, 1990; Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації.— К, 1996; Гуменюк  О. Є. Психологія Я-концепції.— Тернопіль, 2002; Духовність особистості: методологічні та методичні аспекти.— Луцьк, 2004; Щуркова Н. Е. Новое воспитание.— М, 2000.

Бех І. Д.

ПАРАДИГМА (давньогрец. рaradeigma — приклад, зразок) — термін, уведений у науковий обіг Г. Бергманом і широко використовуваний американським філософом і методологом науки Томасом Куном. Цей термін розглядається з декількох позицій.

За Т. Куном, П. називають сукупність теоретичних і методологічних положень, прий­ нятих науковим співтовариством на певному етапі розвитку науки, що використовуються як зразок, модель, стандарт для наукового дослідження, інтерпретації, оцінювання й систематизації наукових даних, для осмислення гіпотез і розв’язання завдань, що виникають у процесі наукового пізнання.

П.— це сукупність методів і прийомів, якими користується те чи інше наукове або філософське співтовариство, об’єднане спільною науковою або філософською ідеологією, на відміну від інших співтовариств, які об’єднані іншою ідеологією й, відповідно, мають свої П.; це сукупність певних уявлень і визначень, яких-небудь термінів, а також ціннісних установок, що приймаються та поділяються науковим співтовариством.

П. консолідують його членів, що забезпечує наступність розвитку науки і наукової творчості.

У широкому філософському значенні слова зміна П. уявляється як наукова революція.

За допомогою П. можна виробити систему координат, що допомагає орієнтуватися в нескінченному розмаїтті педагогічних систем, теорій, технологій і методик. Нині в педагогічній науці домінує ідея поліпарадигмальності наукового знання, яка відображає наявність і взаємодію кількох його парадигм, що пов’язано з характером зміни цього знання, зміни П. Так, основними педагогічними П., виходячи зі змісту яких будуються виховні П., є педагогічна П. базових моделей освіти, П. авторитарно-імперативної і гуманної педагогіки, П. когнітивної та особистісної педагогіки, П. природничо-наукової, науково-технократичної, езотеричної, гуманістичної, поліфонічної педагогіки, П. педагогіки авторитету, П. педагогіки маніпуляції тощо (П. Суртаєв).

Особливістю всіх змін, що відбуваються в сучасній школі, є зміна П. виховання, що призвела до виникнення цілого ряду нових прогресивних педагогічних ідей в теорії та методиці виховання. Сутністю зміни П. виховання є перехід від ідеї командно-

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]