Глава XXX

ПОДГОТОВКА ДЕФЕКТОЛОГОВ

К РЕАБИЛИТАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ РЕАБИЛИТАЦИИ

Реабилитацией называют комплекс медицинских, психологичес­ких, педагогических, социально-трудовых и других методов и меро­приятий, направленных на полное или частичное восстановление (или компенсацию) нарушенных или утраченных функций орга­низма человека и его трудоспособности.

Аномалиями психики и возможностью ее коррекции интересо­вались еще ученые древности. Уже па ранних этапах общественно­го развития человек прибегал к различным средствам защиты сво­его организма путем создания специального микроклимата, жили­ща, одежды и тренировки ослабленных,функций. В дальнейшем с этой целью начали использовать мероприятия, направленные на биологическое и психологическое совершенствование организма, его личностных особенностей в виде заботы о потомстве, иммуно­логических прививок, лечебной физкультуры, психогигиены и пси­хопрофилактики, пластической хирургии, вплоть до транспланта­ции органов.

Значение трудовых процессов в частичном или полном восста­новлении физического и психического дефектов отмечалось давно. По словам Ф. Энгельса, «труд есть первое основное условие всей человеческой жизни и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека»¹. Труд яв­ляется физиологической потребностью человека и необходимым ус­ловием развития его физических и духовных сил.

Это положение в равной степени касается всех видов деятель­ности человека, в том числе и педагогической. Социальный и гу­манистический смысл труда учителей заключается в том, что, пе­редавая от поколения к поколению достижения человеческой куль­туры, они в буквальном смысле слова творят личность. От того, как подготовлен педагог к этой миссии, зависит эффективность его профессиональной деятельности. Одним из необходимых условий практического решения этой проблемы является подготовка учите­ля-дефектолога к работе по реабилитации умственно отсталых школьников.

В дословном переводе термин «реабилитация» (от лат. réhabi­litas) означает восстановление (прав, способностей, репутации). В литературе этот термин этимологически отождествляют с терми­нами «приспособление», «компенсация», «социальная реадапта­ция», «ресоциализация», «реперсонализация», «адаптация», «кор­рекция», «профессиональное восстановление», «восстановительная терапия» и др.

Всеобщее признание получил рекомендованный ВОЗ термин «реабилитация». Среди множества определений реабилитации все еще нет исчерпывающего толкования, которое охватывало бы все стороны этой проблемы.

Понятие реабилитации отражает не область конкретной науки, а широкий круг проблем, методов и приемов различных областей научных знаний.

В настоящее время существует более 20 определений понятия реабилитации. Не подвергая анализу положительные и отрицатель­ные стороны этих определений, приводим некоторые из них, пред­ставляющие практический интерес.

1. Реабилитация — это развитие или улучшение тех способнос­тей человека, которые могут быть использованы для его успешной социальной и трудовой деятельности.

2. Реабилитация — это интеграция неполноценного индивидуума в обществе, его взаимоотношение с окружением, направленное на необходимое приспособление и предотвращение его изоляции.

3. Реабилитация — это попытка включения неполноценного че­ловека в социальную среду с целью оптимального применения его способностей и создания для него такой среды, которая позволила бы ему проявлять трудовую деятельность в соответствии с сохра­нившимися интересами и потребностями.

4. В резолюции IX Совещания министров здравоохранения и социального обеспечения социалистических стран (1967) реабилита­ции дается следующее определение: «Реабилитация в социалисти­ческом обществе есть система государственных, социально-эко­номических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на преду­преждение развития патологических процессов, приводящих к вре­менной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно полезному труду. Реабилитация пред­ставляет сложный процесс, в результате которого у пострадавшего создается активное отношение к нарушению его здоровья и восста­навливается у него положительное отношение к жизни, семье и об­ществу».

Реабилитация учащихся вспомогательной школы, страдающих умственной отсталостью той или иной степени, отличается от реаби­литации лиц, например, с нарушениями функций органов движения и опоры. Интеллектуальный дефект, как никакой другой, приводит к нарушению или полному прекращению социальных связей че­ловека.

Реабилитация психически аномального есть прежде всего его ресоциализацня, поскольку при интеллектуальном дефекте страда­ет прежде всего личность и ее социальные связи, а не отдельные функции организма — моторная, речевая и др.

I В соответствии с принципами ВОЗ, М. М. Кабановым предложе- \ ны следующие три этапа реабилитации: восстановительная тера­пия, реадаптация, и собственно реабилитация.

Задачей первого этапа реабилитации является предотвраще­ние формирования стойкого дефекта, приводящего человека к изо­ляции и инвалидизации. Этот этап предусматривает применение лекарственных средств в сочетании с различными методами психо­социального воздействия.

Некоторые зарубежные авторы выражают сомнение в эффек­тивности лекарственной терапии слабоумия. Однако такая точка зрения ошибочна. Конечно, слабоумие представляет собой стойкий и необратимый дефект интеллекта, но оно не является застывшим состоянием. Опыт лечения детей, страдающих фенилпировиноград- ной, резус-несовместимой, рубеолярной олигофренией, как и слабо­умием, обусловленным сифилитической и другой инфекцией, свиде­тельствует о возможности некоторой компенсации интеллектуаль­ного дефекта. В настоящее время для лечения больных слабоумием широко используются различные лекарственные средства, однако его индивидуальная детализация при различных формах слабо­умия еще полностью не разработана.

Лекарственная терапия должна быть максимально дифференци­рованной и индивидуализированной в соответствии с этиологией де­фекта и возрастом психически аномального. Ее следует начинать как можно раньше и проводить систематически, в неразрывной свя­зи с общими реабилитационными мероприятиями.

Лекарственная терапия тесно связана с коррекционно-педагоги­ческими воздействиями. Так, профилактика рецидивов, психогигие­на и психотерапия, трудотерапия, лечебная физкультура, логопедия, работа специальных детских садов и детских психоневрологических учреждений, санаториев психоневрологического профиля, медико­генетических консультаций и т. д. имеют в значительной мере и педагогическую направленность.

Наибольшее распространение при олигофрении различной этио­логии, в том числе болезни Дауна, получило лечение глутаминовой кислотой, дефицит которой лежит в основе многих признаков врож­денного слабоумия. Глутаминовая кислота активизирует биохими­ческие окислительные процессы, способствует усилению снабжения головного мозга кислородом, связывает, обезвреживает и обеспечи­вает выведение из организма токсических соединений аммиака и тем самым способствует улучшению функциональной деятельности головного мозга. Она способствует нормализации белкового и уг­леводного обмена, улучшает питание клеток мозга и, стимулируя окислительные процессы, поддерживает высокий уровень тканевого дыхания. Кроме того, эта кислота улучшает деятельность скелетных мышц, а при врожденных пороках сердца, сопровождающихся па-

рушением общего и местного кровообращения, улучшает функцию органов кровообращения.

Клинический опыт, а также улучшение психологических показа­телей у учащихся свидетельствует о том, что применение глутамино­вой кислоты показано при самых различных вариантах олигофре­нии. Так, страдающие апатико-абулическим вариантом дебиль- ности с общей заторможенностью и даже с депрессией после дли­тельного применения этой аминокислоты становятся более актив­ными, у них улучшаются успеваемость, речевые функции и физическое состояние. Эффективность лечения зависит от его свое­временности и длительности. У детей с болезнью Дауна, принима­ющих глутаминовую кислоту с раннего детства, усиливается мото­рика и повышается интерес к окружающему.

Конечно, достигнуть полного выздоровления невозможно, и все же применение глутаминовой кислоты показано. Доза ее зависит от возраста больного. При передозировке отмечаются расторможен- ность, бессонница и диспепсические явления.

Для улучшения функциональной деятельности нервных клеток применяют витамины.

При интеллектуальных дефектах, обусловленных травмой, ре­комендуется лечение небольшими дозами инсулина в сочетании с глюкозой и препаратами йода. Эффективно также применение об­щеукрепляющих и тонизирующих средств (фитина, препаратов же­леза, кальция глицерофосфата), психотропных препаратов как успо­каивающего действия, так и стимулирующих центральную нервную систему, способствующих регуляции основных корковых процессов (бромидов, беллоида и др.). Препараты йода стимулируют обмен­ные процессы и повышают функцию щитовидной железы.

Значительные трудности отмечаются при учебно-воспитательной работе с учащимися, для которых характерна психомоторная рас- торможенность, независимо от этиологии интеллектуального дефек­та. При декомпенсации общего состояния у них снижается работо­способность, появляются головная боль и головокружение, они вступают в конфликты с окружающими. Для уменьшения растор- моженности назначают бромиды и магния сульфат.

Большое значение имеют мероприятия, направленные на сниже­ние внутричерепного давления,— спинно-мозговая пункция, введе­ние гипертонических растворов, рентгенотерапия.

При болезни Дауна помимо указанных средств применяются также нейролептические (пропазин и др.), сосудорасширяющие и антигипертензивные средства (резерпин), а также гормональный препарат — тиреоидин.

Опыт лечения детей, страдающих фенилпировиноградной олиго­френией, свидетельствует о том, что чем раньше начато лечение рациональной диетой, исключающей продукты, содержащие фенил­аланин, тем оно эффективнее. Если же лечение начиналось на тре- тьем-четвертом году жизни ребенка, то существенного влияния на интеллектуальный дефект оно не оказывало, а лишь несколько улучшало общее психическое и физическое состояние.

При токсоплазмозной олигофрении назначают прогивовоспалн- тельные, рассасывающие и дегидратационные средства — сульфа­ниламиды, препараты йода и гипертонические растворы натрия хлорида, глюкозы. Даже при активном течении токсоплазмоза ле­карственные средства не освобождают организм от возбудителя заболевания, а лишь задерживают его развитие. Поэтому многие авторы рекомендуют применять лечение и в стадии угасания про­цесса.

Мероприятием, направленным на предупреждение интеллекту­ального дефекта, обусловленного иммунологической несовместимо­стью по резус-фактору, является обменное переливание новорож­денному резус-отрицательпой крови. Вследствие того что его не все­гда проводят в первые часы и дни жизни ребенка, а также из-за возможного наличия генерализованного поражения ткани головно­го мозга, необходимо применение стимулирующей и дегидратацион- ной терапии. Она должна сочетаться с применением седативных средств (препаратов брома, валерианы), магния сульфата и др.

При различных формах слабоумия, сопровождаемых чрезмер­ной психомоторной расторможенностью и двигательным беспокой­ством с агрессивными тенденциями, положительное действие оказы­вают нейролептики (аминазин, или хлорпромазин; трифтазин, или стелазин; галоперидол), антигипертензивные средства (резер­пин) . При длительном применении (1—5 месяцев) они дают анти­психотический эффект: улучшается умственная деятельность, повы­шается внимательность, нивелируется гипердинамическая растормо- женность, улучшаются поведение и социальная приспособляемость, налаживается сон; дети становятся более послушными, охотнее включаются в учебный процесс. Сравнительно хорошие резуль­таты отмечаются при назначении церебролизина, гаммалока, ами- налона,ноотропила.

Второй этап реабилитации имеет профессионально-педагогичес­кую направленность и включает коррекционно-воспитательную ра­боту с целью обеспечения приспособляемости личности на биологи­чески неполноценном уровне. На этом этапе должно преобладать психологическое, педагогическое и психосоциальное воздействие, направленное на стимуляцию социальной активности психически аномального. Причем специальные психолого-педагогические ме­роприятия должны проводиться не только среди учащихся, но и среди их родственников. Обучение работать, общаться с людьми играет важную роль в ресоциализации умственно отсталого школь­ника.

На третьем этапе реабилитации медикаментозная терапия при­меняется лишь как средство, предупреждающее или купирующее обострение дефекта. При этом ведущими являются различные соци­альные психолого-педагогические, психотерапевтические и трудоте­рапевтические мероприятия. Конечной целью и смыслом реабили­тации умственно отсталых является их бытовое и трудовое устрой­ство. Основное в реабилитации — это борьба за человека, а не борьба против болезни, дефекта.

Социальная значимость проблемы реабилитации таких больных объясняется тем, что умственная отсталость составляет около 20 % всех форм нервно-психической патологии (Г. Е. Сухарева, 1965). За последние десятилетия наметились значительные положитель­ные сдвиги в развитии учения о слабоумии, которые тесно взаимо­связаны с достижениями теоретической и клинической медицины, специальной психологии и олигофренопедагогики в области коррек­ционно-воспитательной работы с учащимися вспомогательных школ.

Актуальность проблемы реабилитации умственно отсталых объ­ясняется также растущей тенденцией медицины и дефектологии к гуманизации. Уже давно изжит медико-педагогический нигилизм, рассматривающий олигофрению как статическое состояние. Экспе­риментальные данные, клинический опыт по предупреждению реци­дивов интеллектуального дефекта, психолого-педагогическая прак­тика, включающая коррекционно-воспитательную работу по обу­чению, воспитанию, перевоспитанию, трудовому и бытовому устройству лиц с умственной отсталостью, свидетельствуют о спо­собности мозга к компенсации дефекта при благополучных условиях среды, воздействии положительных раздражений.

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ

УЧИТЕЛЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Вопросы культуры поведения учителя и всего педагогического коллектива школы в условиях современной жизни должны рассмат­риваться прежде всего в аспекте отношения педагога к своей про­фессии, к науке вообще. Поскольку процесс образования и воспита­ния охватывает все стороны общественной жизни (теоретико-позна- вательную и активно-практическую), особенно важно, чтобы в этом процессе стремление к осознанию и пониманию культурных ценностей, достигнутых социалистическим обществом, стало потреб­ностью для педагога, его повседневной привычкой. Ведь в воспита­нии привычек заложена прочная гарантия нравственного поведения личности, ключ к единству убеждения и поступка. «Достигнутым на­до считать,— пишет В. И. Ленин,— только то, что вошло в культу­ру, в быт, в привычки»¹.

Данные литературы, посвященной проблемам медико-педагоги­ческой деонтологии ²и аксиологии³, свидетельствуют о том, что интерес учителя к личностным особенностям учащегося, в на­стоящее время, несколько снижается. Это объясняется многими причинами, но, по-видимому, первостепенное значение имеет необы­чайный динамизм современной жизни с огромным и все возрастаю­щим потоком информации, что влечет за собой повышенный инте­

рес к категориям количества и неизбежно связанное с ним сниже­ние внимания к характеристикам качества. В школьной жизни основное внимание педагога направляется не на личность учащего­ся, а на техническое оснащение учебно-воспитательного процесса. Педагогика многое черпает из достижений точных наук, техники. Увлечение техническими средствами обучения становится чуть ли не знамением времени, а то, что соответствует понятиям «психоло­гия», «личность человека», «внутренний мир человека», нередко игнорируется. Происходит совершенно неоправданная абсолютиза­ция технических средств обучения.

Не только современная, но и будущая, более совершенная обу­чающая техника, не может и не сможет заменить учителя, а тем более исключить его из учебного процесса. Учить должна не ма­шина, а учитель с помощью машины. Задача обучения и воспита­ния состоит не только в том, чтобы дать сумму знаний, но и в том, чтобы сделать эти знания личными убеждениями обучающегося. Осуществить решение этой задачи может только человек высокой культуры, убеждений, знающий свое дело.

Несмотря на техническое вооружение процесса обучений нужно помнить, что педагогика, психология, психопатология всегда были и будут прежде всего вмешательством во внутренний мир личности. Поэтому помимо технических категорий учитель прежде всего дол­жен учитывать психологический, социальный аспекты личности учащегося. Техника и слово должны не конкурировать, а действо­вать в содружестве. Учитель выполняет высокую гуманную миссию, и заменить его в этом технические средства не могут.

Высокие моральные качества, идейная убежденность являются основополагающим началом, формирующим духовное богатство человека, определяющим его отношение к коллективу, руководя­щим его чувствами и поступками. Личность, деятельность учителя неотделимы от этих качеств. Несмотря на то что благородный труд педагогов получил заслуженное признание, существуют и отрица­тельные стороны педагогической деятельности — ремесленничество и формализм. При этом нередко учитель не принимает во внимание ни прошлый опыт педагогики, ни внутренний мир учащегося, ино­гда полный трагедии.

В век технического прогресса уход некоторых представителей педагогики в сторону техницизма с преобладанием догматического рационализма и недооценки общих культурных ценностей, игнори­рование ими субъективных, индивидуальных особенностей станов­ления личности отрицательно сказываются на формировании нрав­ственного облика учащегося.

Необходимыми условиями успешного осуществления реабилита­ции психики аномальных детей и всей педагогической деятельности являются гражданственность педагогов, их высокий культурный уровень, индивидуальный подход к каждому обучающемуся, осно­ванный на уважении его личности, его внутреннего мира.

Психоневрологическая грамотность учителя и умение владеть словом. Поскольку в основе дефектологии лежит проблема плтоло- гии интеллекта, очевидна необходимость вооружения дефектолога знаниями в области психологии, неврологии, педагогики и содруже­ства педагога-дефектолога и врача-психоневролога при лечении и обучении умственно отсталых. Чем лучше дефектолог понимает закономерности формирования стойкого дефекта психики, тем пло­дотворнее его педагогическая деятельность.

Чтобы успешно распознавать многочисленные варианты умст­венной отсталости, осуществлять реабилитационные мероприятия и отбор детей во вспомогательную школу, нужно прежде всего тща­тельно изучить особенности аномалии психики. По словам В. И. Ле­нина, «чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредования»¹. Известно и выска­зывание К- Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать чело­века во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»².

Таким образом, знание психопатологии, психоневрологическая грамотность являются необходимыми для учителя вспомогательной школы.

В основе олигофренопедагогики лежит психологическое взаимо­действие педагогического коллектива вспомогательной школы и интеллектуально неполноценных обучающих. По мере развития на­уки вообще .и олигофренопедагогики в частности приемы и методы воздействия на аномального ребенка могут видоизменяться, но не­зыблемыми являются необходимость учитывать психологию ано­мального, обеспечивать нормальные взаимоотношения персоналом школы, с одной стороны, и аномальным обучающимся — с другой. При соблюдении этих условий реабилитационное воздействие будет оптимальным.

Психология любого больного человека, в том числе и психичес­ки аномального, очень своеобразна, поэтому педагогическое воздей­ствие должно носить особенно осторожный, щадящий характер.

Стойкий дефект после перенесенного органического заболевания головного мозга приводит к изменению реактивности, возбудимо­сти, нарушению корковой нейродинамики, что обусловливает не только различные варианты слабоумия, но и соматические наруше­ния, расстройство эмоционально-волевой сферы, изменение харак­тера и темперамента. Познание особенностей психической деятель­ности умственно отсталых детей, изучение закономерностей прояв­лений их психических свойств еще не стало предметом глубокого изучения, а между тем это способствовало бы повышению эффек­тивности педагогического воздействия.

У детей и подростков, обучающихся во вспомогательной школе, отмечается недоразвитие или извращенное развитие сложных форм психической деятельности. Слабость суждения, отсутствие борьбы мотивов обусловливают некритичность, нелепое упорство, наивную ложь и переоценку своей личности. Кроме того, для них характерно нарушение функции первой и второй сигнальных систем и свя­зей между ними, т. с. страдает не только кора большого мозга — высший центр, регулирующий все физиологические и патологичес­кие процессы в организме, но и подкорковые отделы. Отсюда разно­образные психологические варианты поведения умственно отсталых школьников. У одних отмечаются апатия и абулия, вялость и не- злоблнвость, чувствительность и плаксивость, боязнь всего нового и патологически повышенное торможение нервных процессов. У дру­гих— неустойчивость настроения и возбудимость, несдержанность, раздражительность, двигательное беспокойство. Такие дети (под­ростки) постоянно расторможены, гневливы, пе подчиняются педа­гогическому авторитету, у них преобладает процесс возбуждения с грубым нарушением произвольной регуляции. В одном случае на первый план выступает нарушение процесса возбуждения, в дру­гом — торможения.

Таким образом, для учащегося вспомогательной школы харак­терна ущербная, недостаточная способность к аналитической, особенно синтетической, деятельности с преобладанием образного мышления и чувственного познания. В определенной степени ему доступно и абстрагирование, по оно носит примитивный характер, что обусловливает дефект творческой фантазии, субъективное ис­толкование окружающего и подражательность. Познание простых, конкретных явлений ему доступно, по для абстракций его интел­лектуальный уровень недостаточен. Такой учащийся способен ориентироваться в простой жизненной ситуации, но при се услож­нении обнаруживает растерянность и неадекватность поступков, нуждается в помощи. Поэтому психологическое воздействие играет в коррекции дефектов учащегося вспомогательной школы очень важную роль. Педагоги вспомогательной школы должны учиты­вать, что наиболее сильное влияние на психически аномальную личность оказывают слова учителя-воспитателя, его личность в це­лом.

Психологическое и психотерапевтическое значение слова из­вестно. Слово является для человека сильнейшим условным раз­дражителем. Слово не только выполняет роль сигнала в челове­ческом общении, но и может оказывать терапевтическое, тонизи­рующее, обезболивающее воздействие, и, напротив, словом можно «убить» человека.

Слово — острое оружие, с которым нужно обращаться осторож­но. Это следует учитывать не только учителям-воспитателям, но и всему школьному персоналу. Они должны быть специалистами, благотворно воздействующими словом, т. е. психотерапевтами. Между тем у многих воспитателей еще не изжита точка зрения на учащегося, как на объект приложения своих знаний без учета его личностных особенностей.

Недооценка огромного влияния слова, отсутствие бережного, индивидуального психологического подхода к психически аномаль­ному ведет к выводу педагогов о его безнадежности. Следствием

такого ошибочного вывода является ряд ошибочных педагогичес­ких мероприятий, вернее — отсутствие каких-либо мероприятий по отношению к такому «безнадежному». Он искусственно изолирует­ся от школьной жизни и коллектива. Следовательно, необходимы не стандартизация педагогических приемов, а вытекающее из вни­мательного наблюдения за аномальным психотерапевтическое воз­действие словом, заботливость, разъяснение и убеждение его в воз­можности улучшения психических функций.

Психотерапевтическое воздействие словом значительно усили­вает эффективность всех применяемых коррекционно-педагогичес­ких и гигиенических мероприятий. Поэтому психотерапевтическо­му воздействию словом, активизирующему умственно отсталого школьника, следует уделять большое внимание. Такая коррекция словом способствует трудовой ориентации аномального со всеми вытекающими из этого социальными последствиями. Психотера­певтическое воздействие словом должно объединять и направлять усилия педагогического коллектива и учащегося на перестройку нарушенных психических функций, уменьшение последствий де­фекта и приспособление индивидуума к условиям окружающей среды.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРИЗВАНИЕ

И МОРАЛЬНЫЙ ОБЛИК УЧИТЕЛЯ

Задача вспомогательной школы состоит в том, чтобы с помо­щью системы психолого-педагогических, лечебных и коррекцион­ных мероприятий в известной мере компенсировать психический дефект учащегося, преодолеть ущербность его поведения, приспо­собить аномального к условиям окружающей среды и обществен­но полезному труду, реабилитировать его в социально-трудовом отношении. Эта задача, стоящая перед педагогами-дефектологами, обусловлена требованиями жизни и принципами педагогики. Для решения этой задачи помимо специальных знаний необходима лю­бовь к своему делу, к своей профессии. А это возможно лишь в том случае, если человек выбирает профессию по призванию.

Под призванием следует понимать привязанность к любимому делу и постоянное стремление к совершенствованию своей специ­альности. Призвание—■ это основа, на которой развивается и со­вершенствуется профессиональная деятельность.

Интерес и любовь к избранной профессии необходимы в каж­дой специальности. Но при иных профессиях межличностное обще­ние происходит между здоровыми людьми, дефектолог же общает­ся с психически аномальными учащимися. Поэтому он находится в совершенно особом положении. Только при высоком уровне педа­гогического мастерства дефектолог может справиться с ответствен­ной задачей — превращения умственно отсталого ребенка в полез­ного члена общества.

Там, где нет призвания,— безразличие и формальное отношение к своим обязанностям. Оно особенно пагубно сказывается в рабо­

те дефектолога. При обучении и воспитании психически аномаль­ного дефектологу, прежде всего, необходимы сознание долга и от­ветственности, выдержка и самообладание во взаимоотношениях с таким ребенком, терпение и настойчивость, сочетание осмотритель­ности и решителыюстн. Поскольку поступки обучающихся во вспо­могательной школе в результате наличия у них интеллектуального дефекта могут быть совершенно неадекватными, управление своим поведением является важнейшим условием работы не только учи­теля, но н всего педагогического коллектива. Профессия дефекто­лога относится к числу трудных профессий. И если в результате этих профессиональных трудностей пессимизм и скептицизм на­чинают овладевать педагогическим персоналом, то это пагубно сказывается на их работе.

Человек, посвятивший себя работе с умственно отсталыми деть­ми, должен воспитывать в себе качества благожелательности, вни­мательного и сочувственного отношения к ним. И только в том случае, когда эти свойства личности стали потребностью, можно считать, что у такого человека есть призвание к профессии дефекто­лога.

Учащиеся вспомогательной школы вправе ожидать именно та­кого отношения от педагогов, поскольку государство доверило им обучение и воспитание таких детей. В процессе своего нелегкого труда воспитателю вспомогательной школы нередко приходится сталкиваться с чрезвычайным озлоблением аномального ребенка и даже с агрессивными действиями. В таких случаях воспитатель должен находить в себе достаточно мужества и терпения, чуткос­ти и такта, умения пересилить этот неадекватный взрыв учащегося, направить его поведение в правильное русло.

Степень управления процессом обучеппя и воспитания учащих­ся вспомогательной школы определяется тем, насколько коллектив школы сумеет пробудить активность учащихся, вызвать у них если не осознанную любознательность, то хотя бы любопытство к обу­чению. В этом направлении должны объединяться усилия учителей и учащихся. Причем очень важно, чтобы усилия педагогического коллектива сочетались с усилиями учащихся, так как условием воспитания и самовоспитания является осознанность обучения.

Таким образом, процесс обучения и воспитания, обеспечиваю­щий расширение духовных и физических сил умственно отсталых школьников, многообразный и сложный. При реализации этой за­дачи дефектологу приходится сталкиваться с самыми различными трудностями.

В этих условиях огромное значение имеют личность воспитате­ля, учителя, его нравственный облик и педагогическое мастерство. Воспитание и перевоспитание психически аномальных начинается с первых моментов их контакта с учителем, когда он еще не произ­нес ни одного слова и на ребенка воздействуют только его поза, жесты, манера держаться.

В большинстве случаев учащиеся вспомогательной школы ждут первой встречи с учителем, воспитателем, медицинским работником,

"М/

готовятся к ней, волнуются при этом. Учитель должен учитывать это сложное состояние ребенка, так как первый контакт между учителем и учеником, первые зрительные впечатления об учителе- воспитателе во многих случаях могут сыграть решающую роль в последующем обучении и поведении. Поэтому учитель при первой встрече с аномальным ребенком должен создать атмосферу тепло­ты и доверия, вселить 1з него уверенность в потребности обучения.

Эти моменты контакта имеют чрезвычайно важное психологи­ческое значение. Ведь учитель в процессе своей деятельности кон­тактирует не только с обучающимися, но и с его родителями и род­ственниками. Они могут предъявлять необоснованные претензии, мешать работе учителя, осуждать его действия, передавать разго­вор учителя своему ребенку, причем извращая его смысл либо по невежеству, либо умышленно. В таких случаях педагог должен действовать исходя из интересов обучения ребенка, но при этом необходимы осмотрительность, такт и большое терпение. Следует учитывать, что хорошо налаженный контакт с родными и родствен­никами, близкими аномального ребенка может принести большую пользу в деле его воспитания и перевоспитания.

Было бы глубоко ошибочным считать, что у ребенка, страдаю­щего умственной отсталостью, нет положительных и социально- одобряемых мотивов и потребностей. Эти способности необходимо выявлять и развивать. В результате обучения и воспитания вы­пускники вспомогательных школ в дальнейшем занимаются об­щественно полезным трудом, занимают свое место в жизни. Сле­довательно, в процессе обучения и воспитания умственно отсталых имеют значение личность воспитателя, знание им индивидуаль­ных способностей ребенка, его интересов и склонностей.

Нужно не упускать из внимания то важное обстоятельство, что родители ученика, обращаясь к учителю-воспитателю, знают о нем значительно больше, чем учитель о родителях. Это обязывает учи­теля быть предельно внимательным и осторожным. Поэтому обста­новка во вспомогательной школе должна быть такой, чтобы роди­тели и сам учащийся почувствовали, что в данном коллективе за­бота и внимание к ученику действительно отражают стремление .педагогов оказать ему помощь. Необходимо, чтобы первое впечат­ление о школе создавало у ребенка положительный эмоциональный настрой. Важную роль в создании такого впечатления играют куль­тура процесса обучения, санитарно-гигиенические условия, уют и, главное, гуманное, психотерапевтическое отношение к учащим­ся и их родителям, сердечное внимание не только старшего и сред­него педагогического и медицинского, но и младшего обслужива­ющего персонала. Успешно корригировать дефект учащегося, за­воевать его доверие и любовь может лишь эрудированный и высо­кокультурный специалист.

Эффективность мероприятий по реабилитации психически ано­мальных во многом зависит от того, сможет ли учитель в процессе общения с учащимися завоевать их доверие, которое заключается в отношении к педагогу, основанному на убежденности в его право­те. Умение завоевать доверие школьника составляет основу педа­гогического искусства. Однако гуманизм педагогического процесса заключается не только в завоевании доверия учащегося, но и в до­верии к нему педагогов. Доверие к детям является положительным фактором воспитания, оказывающим на них сильное воздействие и создающим наиболее благоприятную обстановку для процесса реабилитации. Оно дает возможность следить за формированием интеллектуальных качеств школьника, вселяет в него уверенность в том, что в любых случаях его поймут и отнесутся к нему пра­вильно.

В данной главе раскрыты понятия и проблемы, связанные с реа­билитацией личности психически аномального ребенка. Усвоение этого материала требует от будущего учителя-дефектолога овла­дения навыками самостоятельной работы. Различают две группы таких навыков — элементарные и научные.

К первой группе навыков относятся быстрое и правильное отыс­кание нужной книги, статьи, пособия, журнала; овладение пра­вильными методами работы с книгой; ознакомление со справочной литературой и умение ею пользоваться; умение слушать и конспек­тировать лекции и доклады; точное формулирование мыслей, ис­пользование научной терминологии; овладение приемами анализа различных литературных источников.

Ко второй группе навыков самостоятельной работы следует от­нести такие виды деятельности, которые требуют использования исследовательских методик. Сюда входят умение анализировать и синтезировать, абстрактно мыслить, сопоставлять различные явле­ния и объекты, систематизировать и классифицировать их, логичес­ки отстаивать свою точку зрения, а также участие в коллективном исследовании или самостоятельное его проведение. При решении дидактико-методичсских проблем, вытекающих из целей обучения и реабилитации учащихся вспомогательных школ, необходимо учи­тывать тесное единство познавательных и воспитательных задач.

Педагогическую деятельность, как и всякую другую, можно охарактеризовать с точки зрения ее целей, содержания, методов и основных процессов. Выделив в качестве одного из ведущих на­правлений деятельности педагога-дефектолога реабилитационную деятельность, мы тем самым определили круг понятий и явлений, требующих внимания при решении соответствующих педагогиче­ских задач. Обеспечение высокого уровня профессиональной под­готовки учителя-дефектолога в области реабилитации умственно отсталых детей является важнейшей задачей, стоящей перед педа­гогическими институтами, органами народного образования и пе­дагогическими коллективами школ дефектологического профиля.

алкоголем 149

барбитуратами 149

ботулизме 148

спорыньей 147

угарным газом 148

• как последствия травм мозга 157 паркинсонизм 160

психоз поздпий 161

слабоумие 160

церебрастения 158

• — энцефалопатия 158 эпилепсия 159

• при нарушении функции эндокрин­ных желез 164

гипофиза 166

паращитовидных 164

половых 167

щитовидной 164

• при нейроинфекциях 138 менингите 139

• — энцефалите 141

• при общих инфекциях 133 гриппе 133

ревматизме 133

• сифилисе мозга 133

• при травме головного мозга 154 контузии 155

• •—• сотрясении 155

• при эпилепсии 180

острые 181

хронические 183

Психоз реактивный 189 Психопатия

• афективно-неустойчивая 215 —■ истерическая 213

• органическая 208

• псевдологическая 217

• чрезмерно возбудимая 210 Пуэрилизм 191

Реабилитация 10, 277

Симптом 23 Синдром

• аментивный 101

• Апера 264

• Каспара Хаузера 75

• Клайнфелтера 258

• Крузона 263

• Лоренса — Бидля 270

• онейроидный 99

• Руда 262

• Шерешевского — Тернера 259 Оеиестопатии 60

Синестезии 60

Тины психической деятельности Тупость эмоциональная 86 Торможение 42

• внешнее 43

• внутреннее 43

Фазно-тормозная теория 64 Факторы

• экзогенные 51

• эндогенные 51, 54 Фантазии 72

Шизофрения 169

• клинические признаки 170 абулия172

патологическое (бредоподобное)

фантазирование 171 расщепленное (разорванное) мы­шление173

эмоциональная тупость 172

• формы 173

гебефреннческая, или юноше­ская 174

• — катотонпческая 174

привитая 175

простая 175

Эхолалия 93 Эхопраксия 93 Эйфория 86 Эмоции 84

• расстройства 85