- •Методика
- •6. «Сприйняття мистецтва» як вид художньо-пізнавальної діяльності.
- •11. Шляхи активізації проектно-художньої діяльності
- •3, 14, 15. Учбовий матеріал кожної теми включає наступні компоненти:
- •14, 15. Мета і завдання системи вправ.
- •17. «Сприйняття» як вид навчальної художньо-пізнавальної діяльності школярів на уроках естетичного циклу.
- •18. Профорієнтаційна робота вчителя на заняттях естетичного циклу.
- •19. Формування і розвиток почуття кольору у школярів на заняттях образотворчого мистецтва та дпі.
- •21. Особливості дитячих малюнків учнів 1-7 класів.
- •Перші художні досліди або гри з формою.
- •Зображувальна діяльність.
- •Мистецтво чи гра.
- •Художня творчість і образотворча грамота.
- •24. Дидактичні проблеми «Колір і фарба» згідно з програмами «Образотворче мистецтво та художня праця».
- •27. Керівництво композиційною діяльністю учнів на уроках образотворчого мистецтва. Основні поняття композиції.
- •28. Позакласна і позашкільна робота вчителя, образотворчого мистецтва, дпм та дизайну.
- •1. Предмет педагогической науки
- •2. Категории педагогики
- •3. Задачи педагогической науки
- •4. Связь педагогики с другими науками
- •5. Методы педагогических исследований
- •6. Система педагогических наук
- •7. Профессиональная педагогика
- •8. Функции социального института образования
- •9. Педагогика: наука и практика
- •10. Становление педагогики в россии
- •11. Организационные формы обучения
- •12. Отечественная педагогика
- •13. Цели и задачи педагогики
- •14. Объект педагогики
- •15. Виды педагогической деятельности
- •16. Личность как объект и предмет педагогики
- •17. Цель формирования личности
- •18. Принципы формирования личности
- •19. Противоречия и трудности формирования личности
- •20. Общность как объект и предмет педагогики
- •21. Общество и его педагогические сферы
- •22. Сущность воспитания и воспитанности
- •23. Место воспитания в педагогической системе
- •24. Концептуальные основы педагогики
- •25. Содержательные принципы воспитания
- •26. Организационные принципы воспитания
- •27. Методические принципы воспитания
- •28. Организация воспитания
- •29. Методы воспитания
- •30. Способы практического воспитания
- •31. Нравственное воспитание
- •32. Другие виды воспитания
- •33. Педагогическая сущность образования
- •34. Система образования в стране
- •35. Общие понятия о дидактике
- •36. Структура педагогического процесса
- •37. Педагогические цели
- •38. Содержание образования
- •39. Теория образования
- •40. Сущность обучения
- •41. Педагогические принципы
- •42. Дидактические принципы высшей и средней школы
- •43. Методы обучения и воспитания
- •44. Дидактика и педагогическое мастерство
- •45. Развитость и развитие личности в педагогике
- •46. Принципы развития личности
- •47. Средства и формы педагогического процесса
- •48. Развитие мышления
- •49. Гуманитарное развитие
- •50. Демократическое развитие
- •51. Экономическое развитие
- •52. Основы специального развития
- •53. Педагогическое проектирование
- •54. Педагогические системы
- •55. Средства обучения
- •56. Этапы педагогического проектирования
- •57. Формы и принципы педагогического проектирования
- •58. Проектирование педагогического объекта
- •59. Виды педагогического творчества
- •60. Педагогические технологии и технология обучения
- •61. Проектирование технологии обучения
- •62. Основные дидактические концепции
- •63. Законы и закономерности обучения
- •64. Теория поэтапного формирования умственных действий
- •65. Этапы формирования умственного действия и типы учения
- •66. Развивающее обучение
- •67. Интенсификация обучения
- •68. Групповые формы учебной деятельности
- •69. Сущность проблемы обучения
- •70. Методы обучения
- •71. Методика, технологии и методические системы
- •72. Цели и условия успешного проблемного обучения
- •73. Основные формы проблемного обучения
- •74. Совместная продуктивная деятельность
- •75. Модульное обучение
- •76. Виды рейтингового контроля при модульном обучении
- •77. Открытые системы интенсивного обучения
- •78. Информационные технологии
- •79. Инновационное обучение
- •80. Программированое обучение. Основные принципы и достоинства
- •81. Традиционные технологии обучения
- •82. Программированное обучение
- •83. Производственно– профессиональное обучение
- •84. Основные виды образовательных учреждений
- •85. Государственные образовательные стандарты и образовательные программы
- •86. Инновации в образовании
- •87. Общая методика формирования знаний
- •88. Общая методика формирования навыков
- •89. Общая методика формирования умений
- •90. Профессиональное обучение взрослых в организациях
64. Теория поэтапного формирования умственных действий
Очень часто обучение рассматривается как процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, способности, знания, умения, навыки обучающегося.
Проблема состоит в том, как правильно управлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий указывает на условия формирования умственных действий с ранее намеченными свойствами. Следовательно, первым этапом учащийся должен познакомиться с целью обучения, должна быть сформирована мотивация обучения.
Второй этап посвящен полной ориентировочной деятельности учащегося.
Третий же этап заключается в выполнении действий ориентированной деятельности, другими словами, данная деятельность обобщается, автоматизируется, иначе говоря, формируются новые знания, умения, способности, психические свойства. Описанные выше действия еще называют стратегией интериори-зации, что означает перенос во внутренний план.
На данном этапе одним из важнейших показателей является то, что за деятельностью должен происходить постоянный контроль, который могут осуществлять родители, учителя. Данный контроль помогает учащимся выявлять образцы действий, способствовать объединению усилий учащихся и достижению поставленной цели посредством совместной работы. Необходимо также осуществлять контроль за правильностью выполнения деятельности.
Внутренняя деятельность носит орудийный характер.
Любое действие является сложной системой, которая состоит из нескольких частей:
– ориентировочная (управляющая): обеспечивает отражение совокупности объективных условий, которые необходимы для успешного выполнения действий;
– исполнительная (рабочая): осуществляет заданные преобразования в объекте действия;
– контрольно-корректировочная: отслеживает ход выполнения действий, сопоставляет полученные результаты с заданными критериями, при необходимости выполняет корректировки двух предшествующих частей. Данный этап можно назвать контролирующим, или функцией внимания. Любая часть из перечисленных выше имеет свой удельный вес. Этот вес в различных ситуациях не постоянен. В зависимости от предлагаемой педагогической ситуации удельный вес частей меняется. Если отсутствует хотя бы одна часть, действие автоматически разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех функций действий, но чаще всего связан с его ориентировочной частью.
Любое действие описывается определенным набором параметров, которые друг от друга практически не зависят и могут встречаться в разных сочетаниях. К таким действиям относятся:
– форма совершения действия – материальная;
– мера обобщенности действия – степень выделения существенных для выполнения действий из несущественных;
– мера развернутости действия – мера использования в нем всех заранее запланированных видов операций;
– мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает преподаватель в ходе выполнения каждой операции;
– мера освоения действия – степень автоматичности и быстроты выполнения.
65. Этапы формирования умственного действия и типы учения
Для правильного построения умственного действия необходимо соблюдать алгоритм, состоящий из шести этапов. Первые два этапа – предварительные, остальные – основные.
Рассмотрим более подробно каждый этап.
I этап – мотивационный. В идеальном варианте мотивация должна строиться на познавательном интересе, так как он (познавательный интерес) обладает таким свойством, как ненасыщаемость. Такого вида мотивация чаще всего зарождается в ходе проблемного обучения. Если у учащегося уже заранее есть сформированный мотив, то никакой работы на этом этапе не проводится. К сожалению, в практике мы сталкиваемся с тем, что у учащегося отсутствует мотивация или она настолько незначительна, что на данном этапе вместо выявления мотива приходится заниматься его формированием.
II этап – ориентировочный. Данный этап заключается в предварительном ознакомлении с тем, что предстоит освоить, т. е. ориентировать учащегося на будущую деятельность. Ключевым моментом данного этапа является понимание. От того, насколько учащийся полно и глубоко поймет предлагаемую ему задачу, зависит дальнейшая работа по ее решению.
III этап – материальный (материализованный). Название этого этапа и всех последующих будет совпадать с выполняемой деятельностью на этих этапах. Суть этого этапа заключается в усвоении учащимся содержания действия. На этом же этапе преподавателем осуществляется контроль за выполнением действий. Если на этом этапе учащиеся хорошо освоят все операции по выполнению действия, то можно сказать, что данный этап прошел успешно и учащиеся справятся с овладением данным действием.
IV этап – внешнеречевой. Данный этап заключается в обобщении, т. е. все проделанные операции учащийся должен воспроизвести в виде речи, как устной, так и письменной.
V этап – беззвучной устной речи (другими словами, речь про себя). Этот этап, как и предыдущий, посвящен обобщению. Учащиеся должны «прокрутить» данные операции «про себя».
VI этап – умственного или внутриречевого действия. Этот этап заключается в автоматизации действия.
В основном результат усвоения учащимися действия зависит от первого этапа.
Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев:
– степени полноты;
– меры обобщенности;
– способа получения.
Теоретически можно выделить 8 типов ориентировочной основы действия, но в настоящее время выделено и изучено только три из них:
– первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью: процесс формирования идет медленно, с большим количеством ошибок;
– второй тип является полным: в нем отражаются все условия, которые необходимы для успешного выполнения действия;
– для третьего типа должна быть построена полная ориентировочная основа: полученные действия характеризуются не только быстротой и безошибочностью, но и легко переносятся на новые условия;
– четвертый тип характеризуется полнотой, обобщенностью, самостоятельностью построения ориентировочной основы. В отличие от третьего типа, учащиеся сами открывают построение ориентировочной основы.