17. Приемы конспектирования и его основные формы. Работа студента после лекции по овладению изучаемым материалом.

Конспект — краткая запись содержания прочитанного.

Принципы составления конспекта:

1. Записать все выходные данные источника: автор, название, год и место издания. Если текст взят из периодического издания (газеты или журнала), то записать его название, год, месяц, номер, число, место издания.

2. Выделить поля слева или справа, можно с обеих сторон. Слева на полях отмечаются страницы оригинала, структурные разделы статьи или книги (названия параграфов, подзаголовки и т.п.), формулируются основные проблемы. Справа на полях записываются собственные выводы, ссылки на другие материалы, темы и проблемы для дальнейшей разработки вопроса.

3. В центральной части конспекта записывается краткое изложение содержания текста. Оно должно включать цитаты из прочитанного текста.

4. Необходимо сохранять структуру конспектируемого источника, то есть его композицию, последовательность изложения, тематические разделы.

5. Следует пронумеровать страницы конспекта и составить в этой же тетради перечень содержащихся конспектов.

Как правило, выделяют пять основных функций вузовской лекции:

1) информативную

2) ориентирующую

3) стимулирующую

4) методологическую

5) развивающую и воспитывающую.

Основное отличие конспекта от текста - отсутствие или значительное снижение избыточности, то есть удаление отдельных слов или частей текста, не выражающих значимой информации, а также замена развернутых оборотов текста более лаконичными словосочетаниями (свертывание). При конспектировании основную информацию следует записывать подробно, а дополнительные и вспомогательные сведения, примеры - очень кратко. Умение отделять основную информацию от второстепенной - одно из основных требований к конспектирующему. Хорошие результаты в выработке умения выделять основную информацию дает известный приём, названный условно приемом фильтрации и сжатия текста, который включает в себя две операции:

1. Разбивку текста на части по смыслу.

2. Нахождение в каждой части текста одного слова краткой фразы или обобщающей короткой формулировки, выражающих основу содержания этой части.

Основные термины, повторяющиеся наиболее часто, могут быть выделены как ключевые слова и обозначены начальными заглавными буквами этих слов (сокращение, называемое аббревиатурой). Ключевые слова и словосочетания могут быть двух видов:

• ключевые слова - глобальные для данного курса, дисциплины; они проходят через весь курс или крупный раздел. Так, для профилирующих дисциплин специальности "Информационные системы" могут быть предложены глобальные ключевые слова: информационная система (ИС), система управления базами данных (СУБД), программное обеспечение (ПО), пакеты прикладных программ (ППП), язык программирования Паскаль (П.); для курса физики: жидкость (ж), газ (г);

• ключевые слова - частные, используемые в пределах данной лекции или двух-трех смежных лекций (например, сельскохозяйственный (с/х); производительные силы (пр. с.), идеальный газ (ид. г.), критический (кр.). Ключевые слова выделяются студентами самостоятельно, а в отдельных случаях они могут быть рекомендованы лектором. Количество ключевых слов не должно быть очень большим (иначе может возникнуть путаница в их использовании): не более десяти - глобальных и двух-трех по данной лекции.

Конечно, следует записать математические выкладки, которые приводит на доске лектор, перенести в конспект его рисунки. Но надо помнить, что основными являются те положения, фактические соображения, логические построения, для доказательства которых и делаются выкладки. Между тем нередко это основное не привлекает внимания студентов, и принципиальные мысли и положения не находят отражения в записях.

Ведение конспекта создает особенно благоприятные условия для запоминания прослушанного, так как в этом процессе принимают участие слух, зрение, рука. Эта работа помогает сосредоточиться. Однако она способствует запоминанию только в том случае, если студент понимает излагаемый материал либо прикладывает к тому максимум усилий.

Как же совместить в конспектировании лекции эти два момента: с одной стороны, осмысленную, а не механическую запись (это требует определенных затрат времени) и, с другой стороны, почти дословное фиксирование отдельных наиболее важных положений? В этом случае рекомендуется применять систему условных сокращений. В первую очередь сокращаются длинные слова и те, что повторяются в речи лектора чаще всего. При этом само сокращение должно быть по возможности кратким.

Сокращенная запись лекции является очень заманчивой, ведь она экономит наши силы и время. Однако при этом необходимо учитывать два момента:

• чрезмерное сокращение слова (особенно если оно повторяется не очень часто и сокращение не является привычным) может затруднить последующую работу с конспектом;

• сокращение многих слов подряд, в особенности, если оно сопровождается изъятием окончаний, приводит к потере структуры фразы: становятся неясными падежи, лица и числа слов. Поэтому сокращенные слова следует чередовать с несокращенными или с теми, в которых при сокращении вы сохранили окончания.

Процесс записи значительно облегчается при использовании сокращений общепринятых вспомогательных слов; так как, например (т. к. напр.), так далее (т. д.), таким образом, главным образом (т. о., гл. обр.), смотри (см.), может быть (м. б.), так называемый (т. н.), какой-либо (к-л); этот список может быть продолжен. Кроме того, полезно найти и постоянно использовать удачные сокращения часто встречающихся слов, например: кт или ктр или к-й - который, неск.- несколько и т. п., чбы (чтобы).

Значительно ускоряет запись и облегчает ее чтение унификация сокращения группы синонимов. Так, для сокращенной записи близких по смыслу вводных слов - таким образом, итак, поэтому, в связи с этим, по этим причинам - обычно достаточно одной и той же аббревиатуры, основанной на сочетании "таким образом": т. о. (конечно же, не исключаются и другие формы сокращенной записи, например, "поэт".). Разумеется, такая унификация в отдельных случаях (когда надо подчеркнуть какие-то нюансы фразы) может оказаться непригодной, но в большинстве случаев она применима.

В процессе самостоятельной работы над лекцией целесообразным является использование студентами логических схем. Они в наглядной форме раскрывают содержание и взаимосвязь категорий, законов, понятий, наиболее важных фактов.

Практика в составлении структурно-логических схем поможет студенту научиться наглядно представлять изучаемый материал, целостно схватывать его структуру, правильно обобщать и систематизировать научные факты и понятия.

Как однажды указывалось, эффективность и прочность усвоения материала лекций в немалой степени зависят от того, как подготовлен студент к работе на ней. Однако да практике, к сожалению, студенты недооценивают этот момент. Пожалуй, хуже всего то, что по мере продвижения студента от курса к курсу пренебрежение подготовкой к восприятию лекции становится закономерностью у большинства. Обычный контрвопрос студентов: "А разве нужно готовиться к лекции? Для чего? Как готовиться?".

Действительно, что же включает в себя подготовка студента к предстоящей лекции? Основным требованием, предъявляемым к такой работе, является, прежде всего, систематичность ее проведения. Она включает ряд важных познавательно-практических этапов:чтение записей, сделанных в процессе слушания и конспектирования предыдущей лекции, вынесение на поля всего, что требуется при дальнейшей работе с конспектом и учебником; техническое оформление записей (подчеркивание, выделение главного, выводов, доказательств); выполнение практических заданий преподавателя; знакомство с материалом предстоящей лекции по учебнику и дополнительной литературе.

Из-за большой загруженности студент может не успевать исчерпывающе глубоко разобраться в материале каждой прослушанной и предстоящей лекции. Но этого и не требуется (на это будет отпущено время при подготовке к семинару). Задайте своей работе предел в 30 - 40 минут и постарайтесь выполнить ее по всем пунктам рекомендаций с наилучшим качеством, удовлетворяющим этому сроку.

Умелое слушание лекции и ее конспектирование, продуманная, целенаправленная, систематическая, а главное - добросовестная и глубоко осознанная последующая работа над конспектом - важное условие подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

17. Подготовка студента к занятиям различного типа. Приемы активного восприятия и осмысления изучаемого материала.

Что включает в себя подготовка студента к предстоящей лекции? Основным требованием, предъявляемым к такой работе, является, прежде всего, систематичность ее проведения. Она включает ряд важных познавательно-практических этапов:

1. чтение записей, сделанных в процессе слушания и конспектирования предыдущей лекции, вынесение на поля всего, что требуется при дальнейшей работе с конспектом и учебником;

2. техническое оформление записей (подчеркивание, выделение главного, выводов, доказательств);

3. выполнение практических заданий преподавателя;

4. знакомство с материалом предстоящей лекции по учебнику и дополнительной литературе.

Готовясь к семинару, студенты должны:

1. Познакомиться с рекомендованной литературой;

2. Рассмотреть различные точки зрения по вопросу;

3. Выделить проблемные области;

4. Сформулировать собственную точку зрения;

5. Предусмотреть спорные моменты и сформулировать дискуссионный вопрос.

При подготовке к лабораторным работам студент использует рекомендованные учебники и учебные пособия, руководства по выполнению лабораторных работ, инструкции по пользованию измерительной аппаратурой, а также специальные указания по особенностям выполнения отдельных пунктов лабораторных работ.

Подготовка к лабораторным работам осуществляется студентами самостоятельно заблаговременно. В процессе такой подготовки студент должен усвоить теоретический материал, относящийся к данной лабораторной работе, изучить и ясно представить себе содержание и порядок выполнения лабораторной работы, знать принципы действия и правила работы с измерительными приборами, методы измерений, особенности конструкции лабораторной установки и правила техники безопасности, знать ответы на приведенные в методическом руководстве контрольные вопросы, а также выполнить необходимый по заданию объем предварительных расчетов, заготовить необходимые таблицы и рисунки.

Технологическим «ноу-хау» является трехфазовая структура учебного (воспитательного, методического и др.) занятия: «вызов», осмысление, рефлексия.

На стадии «вызова» педагогу необходимо актуализировать имеющиеся у студентов знания, пробудить познавательный интерес и оказать помощь в самоопределении направления изучения новой темы. Для этого можно использовать следующие приёмы: кластер, составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам, верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки и др. На наш взгляд, самым эффективным является прием «кластер», т.е. выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в определенном порядке (в виде грозди), которое помогает учащимся систематизировать имеющуюся у них информацию, собственный опыт до знакомства с новой. Кластер обычно напоминает модель солнечной системы: в центре – звезда (основная тема), вокруг нее – планеты (крупные смысловые единицы темы), у каждой планеты может быть свой спутник (и не один) … Такой поход к организации учебной деятельности помогает учащимся освоить большее количество информации, чем они могли бы получить при проведении обычной самостоятельной письменной работы.

Интересен еще один прием – «верные и неверные утверждения». При его использовании учитель выносит на суд учащихся пять-шесть утверждений. Задача учеников «отнестись» к ним, т.е. определить их достоверность (знаком «+») или недостоверность (знаком « - »). В случае сомнения учащиеся ставят вопросительный знак. Последнее утверждение формулируется самим учеником и оценивается аналогичным образом им же.

Прием «инсерт» (самоактивирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления) помогает организовать самостоятельную работу с источником информации. Читая материал учебника, на полях карандашом ученик делает условные обозначения: знакомая информация помечается значком «+», новая – знаком «!», непонятная – «?», спорная – «-». Учитель может предложить свои условные обозначения или разработать их с учащимися. После индивидуальной проработки теоретического материала между учащимися в парах сменного состава идет обмен информацией, в ходе которого происходит ее уточнение и дополнительное понимание. Кроме того, возможно заполнение таблицы, разработанной американским профессором Донной Огл: «Знаю – хочу знать – узнал (З Х У – сокращенно)».

На стадии рефлексии учащиеся соотносят «новую» и «старую» информацию, используя один из приёмов: заполнение кластеров, таблиц; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; написание творческих работ (синквейнов, эссе, интервью) и др.

Традиционно «рефлексию» понимают как процесс, связанный с построением представлений и знаний о самой деятельности, обращение мышления и деятельности на самих себя в целях их мышления и деятельности) развития. В отличие от традиционного понимания рефлексия в данной технологии работает в качестве измерителя (катализатора, определителя) уровня приращения знаний учащихся по конкретной теме.

При работе с кластерами, ключевыми словами, верными и неверными утверждениями учащимся предлагается сопоставить информацию, имевшуюся на начало учебного занятия, со знаниями, полученными к концу.

Наиболее эффективной формой организации рефлексии, является составление синквейна (с французского – «пять строчек»). Структура синквейна следующая: первая строчка – существительное, отражающее тему высказывания; вторая – два прилагательных (причастия, относительных местоимения), описывающих тему; третья – три глагола (глагольные формы), характеризующих действия по данной теме; четвертая – четыре слова любых частей речи, выражающих отношение автора синквейна к проблеме; пятая – одно слово (любая часть речи) – вывод (возврат к теме).

Одно слово – существительное – тема

Два слова – прилагательные (причастия, местоимения) – описание

Три слова – глаголы (глагольные формы) – действия

Четыре слова – любые части речи – отношение

Одно слово – любая часть речи – вывод

Методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный:

рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино-

и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на

практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная

задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые

методы и пользуясь помощью учителя.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.

Сущность этого метода заключается в том, что овладевание новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым студентом путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.

Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязан стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

17. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность.

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

• сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

• наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);

• динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

• надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

• устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель - действие - результат - новая цель - такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формулирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподавателя) к управляемому объекту (студенту) поступают сигналы управления, от объекта к регулятору (преподавателю) идут сигналы обратной связи, несущие сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом, например, могут быть такие: студент не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.

Своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый процесс учения, усвоения - осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы студентов. В процессе же обучения конкретной группы студентов могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение, и т.д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.