shteinbuk_f_m_metodika_vikladannya_zarubizhnoi_literaturi_v / Етапи вивчення художнього твору в школі

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

РОЗДІЛ VI

ЕТАПИ ВИВЧЕННЯ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ В ШКОЛІ

Проблеми викладання літератури в школі не обмежуються лише типологією чи структурою уроку, його місцем та роллю в навчально виховному процесі. Адже, незважаючи на важливість уроку, він все ж таки не повинен бути самоціллю. Навпроти, уроки є елементами, за допомогою яких досягається більш вагома мета – вивчення того чи того курсу, засвоєння знань з певного предмету. Тому уроки, будучи надзвичайно складною дидактико психолого виховною системою, одночасно самі є елементами глобальної системи під назвою „На вчально виховний процес”. І в рамках цієї системи уроки становлять певні етапи, просуваючись якими й досягається кінцева мета.

Особливістю уроків з цього погляду є те, що їх традиційно по діляють на:

–вступні заняття;

–аналіз твору;

–підсумкові заняття.

Розглянемо специфіку поданих різновидів уроків у процесі вивчення окремих тем та тематичних блоків.

Вступні заняття

Передусім зазначимо, що вступні заняття можуть стосуватися як вивчення конкретних творів, так і вивчення окремих тематичних розділів. Це важливо розуміти, тому що ці уроки будуть мати певні суттєві відмінності.

Якщо йдеться про вступне заняття до вивчення творів, то чи не найголовнішим завданням такого уроку є необхідність викликати зацікавлення в учнів, створити так звану „установку на читання”. Натомість вступні заняття до тематичного розділу мають на меті

192

Розділ 6. Етапи вивчення художнього твору в школі

не тільки те, аби зацікавити учнів подальшими монографічними темами, а й створити підґрунтя для розуміння того творчого на

дбання, яке учні повинні будуть опрацьовувати в подальшому. У зв’язку з концепцією нині чинної програми із зарубіжної літе

ратури, відповідно до якої (концепції) структура програми передба чає принципове чергування оглядових та монографічних тем, вступні заняття другого типу набули особливої ваги. Однак спроби методистів якимось певним чином класифікувати обидва різновиди вступних занять залишаються невдалими через те, що і в цьому випадку жива шкільна практика кожний раз заперечує такого типу методичні про позиції. Тобто фактично неможливо визначити, що може бути вико ристано на такому уроці, а що заперечує його суті, тому що найго ловнішою метою такого уроку є все ж таки забезпечення готовності учня сприймати подальший матеріал, готовності, яка спирається на розуміння та на зацікавлення.

Традиційна методика, наприклад, виокремлює (хоч і вказує на умовність такого виокремлення) вступні заняття, які допомагають зрозуміти історичну епоху, що відображено у творі, або епоху, у яку твір постав, вступні заняття, які створюють певний кут зору на твори або вводять у їхню тематику, заняття, в основі яких лежить викорис тання життєвого досвіду та живих спостережень учнів, заняття, що пов’язані з використанням біографічного матеріалу, і т. ін.1

Але якщо за програмою 2001 року вивчення курсу у 5 класі про понується розпочати із загальної характеристики міфу, то, певно, у даному випадку ми могли б оминути лише біографічний аспект. Тому нам здається, що більш продуктивним і з погляду специфіки предмету, і з погляду запропонованої у попередньому розділі кла сифікації уроків є підхід, що передбачає використання таких типів уроків, як уроки культурологічного та компаративного аналізу або їхній комбінований варіант. Що ж стосується форм реалізації, то встановлювати тут будь які обмеження є, на нашу думку, недо цільним, оскільки все залежатиме не тільки від змісту вступної теми, а й від вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Адже, можливо, і є такі п’ятикласники, яким можна прочи тати лекцію про феномен міфів у світовій культурі, однак все ж таки дана форма буде більш доречною у старших класах. На

1 Див.: Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин тов / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 158.

193

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

томість можна вдатися до уроку коментованого читання і в деся тому класі, та навіть за умови, що десятий клас є недостатньо

підготовленим, коментоване читання навряд чи зможе надихну ти цих „дорослих дітей” на зацікавленість літературою.

Отже, вступні заняття для досягнення своєї мети потребу ють використання методів та прийомів, які застосовуються і під час, так би мовити, „звичайних” уроків, а відмінність цих уроків полягає лише в тому, що вступні заняття започатковують вивчен ня того, що має бути пізніше вивчено поглиблено. Однак для того, аби таке поглиблене вивчення сталося, вступні заняття мають нести у собі інтригу, загадку, обіцянку чогось надзвичайного, а резуль татом їх повинно стати нетерпляче очікування учнями зустрічі з авансованою у такий спосіб темою.

Нижче ми пропонуємо зразок конспекту вступного уроку, який (конспект) у певній мірі ілюструє характер такого типу занять.

Тема. Література першої половини ХХ ст. Історико,соціальне тло доби кінця ХІХ – початку ХХ століття. Формування нових принципів художнього мислення2.

Мета: сформувати в учнів попереднє уявлення про характер та особливості ХХ століття, забезпечити їм можливість дійти висновку щодо основних чинників, які визначили становлення та характер світової літератури XX ст., скласти порівняльну таблицю, у якій би знайшли своє відображення відмінні особливості, притаманні ХІХ та ХХ ст., формувати в них уявлення про нові філософські, психо логічні та культурологічні концепції, створити умови для вільного висловлювання та аналітичної роботи.

Обладнання: картки з виразами видатних філософів; ілюстрації картин „Загибель Помпеї” К. Брюллова та „Герніка” П. Пікассо, а також будь який етюд Ф. Шопена і будь яка рокова композиція.

Хід уроку

І. Організаційний момент. Оголошення теми та мети уроку

Завдання учням: скласти конспект лекції учителя; прийняти участь у бесіді за запропонованими питаннями; самостійно проана

2 Штейнбук Ф.М. Злам епох – злам художнього мислення (Вступний урок) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 8.– С. 52 54.

194

Розділ 6. Етапи вивчення художнього твору в школі

лізувати висловлювання видатних філософів, які (висловлюван ня) подано на картках.

ІІ. Опрацювання теми уроку Слово учителя

Програма зарубіжної літератури в 11 класі передбачає вивчення

літератури ХХ століття, але, звертаючись до цієї літератури, ми відразу

постаємо перед певною проблемою, а саме: коли починається, влас

не кажучи, оте ХХ століття, про яке російський поет Володимир Со

ловйов висловився з абсолютно безнадійним жалем: „Я втомився від століття двадцятого, від його закривавлених рік…”?

Звичайно, найпростіше було б орієнтуватися на календар. Але

навіть календар не може, на жаль, стати нам у пригоді, якщо ми зга

даємо, скільки списів було зламано у зв’язку з тим, коли мало

початися ХХІ століття – чи то 2000 року, чи то 2001.

А відтак, певно, прийдеться шукати якихось інших критеріїв для

визначення, – хоча б відносного, – коли ж почалося оте страшне і

криваве століття. Та для того, аби наші студії набули системати

зованого вигляду скористаймося таблицею, що складатиметься

з двох колонок, у першій з яких ми будемо фіксувати риси, що притаманні ХІХ століттю, а у другій, відповідно, – століттю ХХ.

–Отже, що, на вашу думку, передусім кидається в очі, коли ми порівнюємо ці два століття?

Безумовно, найбільш очевидною відмінністю є те, що надзви чайно прискорюється перебіг подій та часу, і якби ми могли собі доз волити обмежитися тільки однією відмінною характеристикою двох, таких різних за своєю суттю діб, то могли б ствердити, що ХІХ сто ліття, як парадоксально, на перший погляд, це не пролунає, було

останнім століттям, коли людство жило, ще не поспішаючи, та й у реальності воно пресувалося у просторі здебільшого не швидше,

ніж диліжанс людства тягли коні.

Проте цей нешвидкий поступ раптом перетворився на шалену гонитву (чи не у безодню?)!

–Чому?

Найперше, певно, тому, що суспільство через об’єктивні при чини не могло жити і далі так, як воно собі не шкодувало до визначе

ного часу. Що ж це за причини?

Зокрема, якщо з висоти історичної перспективи оглянути ХІХ століття, яке, до речі сказати, також почалося не з 1800 року, то мож

195

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

на без перебільшення ствердити, що воно пройшло під знаком буржуазних революцій, яких, наприклад, тільки у Франції, раху

ючи від Великої Французької революції, менш, ніж за століття трапилось аж чотири!

Але проблема саме і полягала у тому, що свобода, яка виборю валася так довго, важко і криваво, з одного боку, розбестила тих, хто мав владу, і вони скористалися і владою, і свободою від відповідаль ності, аби при першій ліпшій нагоді влаштувати світову бойню.

Натомість, з іншого боку, ті, хто, внаслідок здійснених револю ційних перетворень, отримали свободу продавати свої робочі руки тим, хто хотів ці руки придбати, – щоправда, їм ще залишили по всякчасне право вмирати за чужі інтереси, – отже, ці останні вирі шили, що прийшов час і їм вхопити щось зі столу цивілізації. І низка революцій отримала своє продовження. Тільки це були вже інші ре волюції, хоча їхні наслідки виявилися ще більш кривавими і не менш глобальними за своєю силою, глибиною та інтенсивністю ура ження (йдеться про так звані пролетарські революції).

Та ось яка дивна і незрозуміла річ: здавалося б, якщо вже стали ся такі страшні речі, як світова війна, у якій невідомо за що загинуло близько чотирьох мільйонів людей, і не менш жахлива за своїми роз махом і наслідками Жовтнева революція у Російській імперії, то люд ство за всіма законами здорового глузду або, принаймні, примітив ного інстинкту самозбереження повинно було б схаменутися!..

Але де там?! Навпаки, виникає враження, що, нібито відчувши смак до вбивчого божевілля, істоти, яких невідомо для чого було на ділено розумом та почуттями, заходилися ще з більшим завзяттям знищувати самих себе!

– Які факти можуть свідчити про це?

Так, невдовзі за Першою світовою спалахнула Друга, ціною якої стали вже десятки мільйонів життів. Та не встигла вона вщухнути, як перед людством постав реальний привид вже Третьої світової з цілком можливою перспективою знищення життя на планеті взагалі.

Однак, ніби і цього було замало та поки той привид маячів десь поблизу, зі смертельними жнивами ніхто і не думав поприставати: до останнього часу з різних куточків Землі ми не перестаємо чути вибу хи і постріли, зойки і стогін тих, кого вбивають та калічать на війнах і катують у концтаборах.

Додамо до цього ще одну реальну небезпеку, яка загрожує люд ству – знову ж таки через його власну активну та „ефективну”

196

Розділ 6. Етапи вивчення художнього твору в школі

діяльність, – екологічну, і ми отримаємо доволі повну картину, якою обдарувало нас ХХ століття, а точніше, ми самі себе у цьому столітті.

Натомість повертаючись до питання з початку нашої роз мови, ствердимо, що ХХ століття своїм корінням сягає ХІХ. Зреш тою, і 2000 роком воно не закінчується. І якщо вже погоджувати ся з Томасом Манном, який писав про світову війну 1914 року, що „…це історична віха, яка визначає кінець одного світу і поча ток чогось абсолютно нового”, то треба при цьому мати на увазі, що такою віхою будь яка дата може бути визнана лише умовно.

Перевірка того, як учні уклали порівняльну таблицю за запро понованою схемою.

Можливий зразок такої таблиці:

(Внаслідок порівняння за такою схемою учні доходять ще од ного висновку відносно того, що головна відмінність XX ст. від по передніх полягає у тому, що до цього часу смертною була тільки лю

дина, а тепер своє безсмертя втрачає людство загалом.)

– А що ж мистецтво, література?

Як і в усі часи, вони намагаються осмислити навколишній світ і розповісти людині про неї саму. Але зробити це набагато важче, бо життя ускладнилося і прискорилося (за 80 днів – навколо світу –

197

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

це одне, а за 90 хвилин навколо земної кулі – інше). Тому зрозу міло, що зміни торкнулися і цих видів діяльності. Зверніть увагу

на ілюстрації картин Карла Брюллова і Пабло Пікассо: подивіть ся, йдеться ніби про те ж саме – про загибель міста, про загибель людей. Але наскільки відмінними є погляди художників на те, що постає перед їхнім мистецьким оком.

– Як ви думаєте, чому?

Передусім тому, що у першому випадку йдеться про катастрофу природну. Натомість у другому – про катастрофу, спричинену злим генієм людини. Та аби враження було більш повним, послухаємо ще й музичні твори, створені у різні епохи. (Немає значення, який твір Шопена і яку з композицій будь якої групи – “Пінк Флойд”, “Діп Пьорпл” тощо – зможе запропонувати для прослуховування вчитель, висновок все рівно буде тим самим: природність і спрямованість на творення у першому випадку, і неприродність, точніше, штучність, спрямована на руйнацію, – у другому випадку.)

У нас поки не має ані змоги, ані потреби ілюструвати та підтвер джувати ці висновки творами літератури ХХ ст. – це стане предме том нашого вивчення протягом навчального року, – а тому обмежи мося лише твердженням, що подібних метаморфоз не уникнула і літе ратура, у зв’язку з чим згадаймо хоча б Шарля Бодлера і його „Квіти зла”, якими, на мій погляд, ХХ ст. і було започатковано у літературі (виразне читання учителем вірша „Падло”).

Крім цього, на кшталт та зміст мистецтва взагалі та літератури зокрема, як, здається, ніколи до цього, почала впливала сила силен на усіляких філософських, наукових, соціологічних, культурологіч них та інших концепцій, які також виникли через те ж саме усклад нення життя.

Вдамося ще до одного порівняння, яке, певно, найяскравіше може засвідчити останню тезу. Отже, навіть люди, далекі від філо софії або соціології, без сумніву, знають, що вже самі імена Ф. Ніц ше, К. Маркса, З. Фройда, А. Бергсона, А. Шопенгауера та інших перетворилися на символи, але ці символи є настільки далекими один від одного, що можна тільки дивуватися тому, що ті, хто уособлював дані символи, були майже сучасниками.

Проте для подиву і дійсно є підстави. Спробуємо порівняти де кілька найбільш симптоматичних висловлювань, які належать зга даним мислителям і які (висловлювання) почасти відображають суть їхніх (мислителів) концепцій.

198

Розділ 6. Етапи вивчення художнього твору в школі

Але для того, аби розуміти, про що, власне йдеться, зазначимо таке: Шопенгауер стверджував своєю філософією ідею так званої

„волі до життя”, Ніцше – „волю до влади”, Бергсон – „життєвий порив”, пізнання якого є можливим лише завдяки інтуїції; натомість Фройд відкрив в людській психіці „підсвідоме” і „несвідоме”, в останньому з яких криються бажання, що неможливо вдоволь нити, а тому через феномен сублімації вони – ці бажання – транс формуються у деструктивні або у конструктивні, зокрема, творчі дії; і, нарешті, Маркс та Енгельс вважали, що головною рушій ною силою розвитку людства є боротьба суспільних класів, яка, вочевидь, базується не на химерних і мало зрозумілих психічних та психологічних тонкощах, а на цілком матеріальній основі, чим, власне, і є реальний оточуючий світ з його приватною власністю, право на яку теоретично нібито є в усіх, проте в дійсності більшість не може цим правом скористатися.

Отже, ознайомтеся, будь ласка, з висловлюваннями видатних філософів минулого і спробуйте сказати, що, попри абсолютну відмінність їхніх поглядів, є для них все ж таки спільним.

Робота з картками

1.„Прокинувшись від ночі несвідомості до життя, воля бачить себе індивідом в якомусь безкінечному, безмежному світі, серед чис' ленних індивідів, які всі до чогось прагнуть, страждають, блука' ють, і, наче злякана важким сновидінням, поспішає вона назад, до попередньої несвідомості. Але поки вона не повернеться до неї, її ба' жання безмежні, її претензії невичерпні, і кожне вдоволене бажан' ня породжує нове. Нема в світі такого задоволення, яке могло б вга' мувати її поривання, покласти край її жадобі та заповнити без' донну прірву її серця” (А. Шопенгауер).

2.„Що таке добро? – Все, що помножує в людині чуття сили, жадання влади і, зрештою, саму силу. Що таке зло? Все, що походить від слабкості. Що таке щастя? Коли відчуваєш, як зростає сила, отже, долається опір. Потрібна не вдоволеність, а могутність, не просто мир,

авійна; не чеснота, а дія... Недолугі і безпорадні мусять загинути – це перший принцип нашої любові до людини...” (Ф. Ніцше).

3.„Те, що становить наше чисте сприйняття, є вже почат' ком дії... Немає речей, є тільки дії” (А. Бергсон).

199

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

4.„Головне завдання культури, її справжнє обґрунтування – це захист нас від природи” (З. Фройд).

5.„Буття визначає свідомість” (К. Маркс).

Висновок

Усі названі, а також більшість тих філософів, яких ми не згада ли, на відміну від попередників, будували свої філософські системи, ставлячи у центр цих систем людину, виводячи цю філософію з лю дини і людиною цю філософію закінчуючи, водночас (що цілком зрозуміло) і об’єктивно, і суб’єктивно заперечуючи попередні філо софські системи, в основі яких була не людина, а, щонайменше, якась трансцендентна сила.

Проте якщо Карл Маркс у своїй критиці сучасності з позицій матеріалізму дійшов висновку щодо величної сили пролетаріату як класу, то Артур Шопенгауер вбачав в людині лише ірраціональні сили

– сліпу волю, інстинкти, острах та відчай, Анрі Бергсон визначив єдино здатною „освітити все людське Я, його свободу, долю і місце у Всесвіті” лише її величність Інтуїцію, Фрідріх Ніцше у своїх творах оспівав непересічну силу індивідууму, надлюдини, якій повинно ви стачити цієї сили, аби замінити собою „померлого Бога”.

У той же час Зиґмунд Фройд віднайшов у людських глибинах до нього ще нечуване, але таке, від якого усі жахнулися, оскільки виявилося, що у людині живе ніби інша людина – підсвідома, однак прагнення та бажання цієї „прихованої людини”є такими вимог ливими і безапеляційними, що це дає підстави говорити про реально існуючий понадіндивідуум, тільки, на відміну від над людини Ніцше, не зовнішній, а внутрішній.

Таким чином, навіть такої поки що короткої згадки щодо ідей цього інтелектуального пантеону, здається, вже достатньо, аби стало цілком очевидним, що за умов даного філософського підґрунтя література не могла залишатися і не залишилася такою, якою була у попередні епохи!

Визначним був також і вплив на літературу не тільки ідей мис лителів, а й ідеологій, які у певні періоди на певних теренах перетво рилися на панівні: йдеться передусім про соцреалізм у СРСР, за вданням якого (соцреалізму) комуністичною ідеологією було ви значено оспівувати борця за справу робітничого класу, і про „залізну романтику” у гітлерівській Німеччині, від якої („роман тики”) нацистською ідеологією вимагалося оспівати борця за чистоту так званої арійською раси.

200

Розділ 6. Етапи вивчення художнього твору в школі

За цих обставин є цілком зрозумілим розкол літератури на елі тарну і масову, однак, як бачимо, так сталося через об’єктивні обста

вини, хоч і не без суб’єктивної участі тих, кого історія перетворила на фюрерів та вождів „усіх часів та народів”.

III. Домашнє завдання

Опрацювати матеріал лекції; вміти коментувати складену на уроці таблицю; читати „Пісню про Буревісника” М. Горького3.

***

На особливу увагу заслуговують також вступні заняття, які при свячуються знайомству з біографією письменника. Важливість таких уроків пояснюється кількома причинами. По перше, література й відрізняється, наприклад, від фольклорних творів, зокрема, на

3 Про методику проведення вступних занять див. також: Панова Л.М. Людина у творах мистецтва (Вступний урок (бесіда з елементами лекції) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 8.– С. 21 22;

Пронкевич О.В. Соціально психологічна проза в літературі ХІХ ст. (Оглядова лекція) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 8.– С. 40 46;

Баскакова Н.П. Тези вступного слова вчителя (фрагменти), форми опитування, завдання для роботи в групах, творчість учнів та вчитея за романом Г. Уеллса „Війна світів” // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 5.– С. 43 44;

Погрібна В. Поетичні мініатюри Мацуо Басьо і Миколи Вінграновського: Урок знайомство із жанром хоку в 5 класі // Всесвітня література та культура в середніх на вчальних закладах України.– 2001.– № 11.– С. 11 12;

Богдан Л.С. Ознайомлення з новим предметом має бути і пізнавальним, і ціка вим (Вступний урок подорож до світу Книги) // Всесвітня література в середніх на вчальних закладах України.– 2002.– № 8.– С. 12 13;

Мацевко Л.В. Прищеплювати учням розуміння літератури як явища словесного мистецтва: Матеріал до вступного уроку // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 8.– С. 14 15;

Сизько Г.Л. Осмислення людської природи й долі у давніх міфах, переказах, ле гендах (Матеріал до вступного уроку лекції з елементами бесіди) // Всесвітня літера тура в середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 8.– С. 24 28;

Кривцова Т.В., Вознюк О.В. Загальна характеристика історичного розвитку світо вої літератури: Конспект вступного уроку // Всесвітня література в середніх навчаль них закладах України.– 2002.– № 8.– С. 29 30;

Ніколенко О.М. Чарівна сила мистецтва (Вступний урок із застосуванням різних його видів) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 8.– С. 41 44.

201