Тема 6. Комунікативна функція сім’ї. Формування мовної культури спілкування в родині

Однією із провідних функцій сім’ї є підготовка підрос­таючого покоління до комунікативної взаємодії в рамках сімей­ної групи, суспільного оточення. Сім’я є першою і необхідною школою “включення” дитини в людські відносини та спілкуван­ня, в її умовах з ранніх років засвоюється цілісна система за­гальнолюдських знань, цінностей та ідеалів, успадковуються культурні традиції суспільства і специфічного соціального сере­довища. Саме в ранньому дитинстві формується або вихідне довірливе відношення до світу і людей, або очікування неспри­ятливих переживань, загрози з боку навколишнього світу та інших людей. Дослідження свідчать, що пізнання й почуття, які сформувалися в дитинстві, пізніше нерідко супроводжують людину протягом всього життя, надаючи її відносинам з іншими людьми особливого стилю та емоційної тональності.

До недавніх часів готовність до комунікативної взаємодії повністю задовольнялась традиційно складеними способами оволодіння нормами, правилами й уміннями спілкуватися, що проходило в процесі виконання статево-вікових, соціально-сімейних ролей у тих суспільних інституціях, в яких особа перебувала.

Так, потенційні можливості для різноманітних відносин мала колишня сім’я, у якій існувало реальне багатство дійсних комунікативних відносин, що в кінцевому результаті вело і до збагачення духовної сфери індивіда. Якщо в переважаючих сьогодні бездітних чи однодітних сім’ях (що становить відпо­відно на 1989 рік 35,1 та 27,1 відсотки) утворюється три чи сім внутрісімейних співвідносин, то друга дитина збільшує число співвідносин до п’ятнадцяти, третя – до тридцяти одного. А якщо колишня сім’я складалася навіть з шести членів (чоловік, жінка, троє дітей і бабуся), то цифра можливих співвідносин зростала до шістдесяти семи. Різноманітність інтересів, характерів, справ, відносин, що складалися в умовах життє­діяльності численної родини – благодатний грунт для розвитку не тільки особистості дитини, але й, насамперед, різноаспектної культури сім’янина. У сучасній сім’ї, суспільстві в цьому плані необхідно передбачати компенсаційні фактори.

Мовлення – це насамперед процес користування мовою у різних видах спілкування та діяльності людини. Звідси необ­хідною передумовою та умовою успішного оволодіння мовою є потреба в спілкуванні, в емоційному контакті з іншими людьми. Така потреба у спілкуванні з дорослими проявляється дуже рано, а порушення в цій сфері тягнуть за собою незворотні наслідки: сповільнюється, а в екстремальних умовах можливо й зупиняється розвиток мовлення, що відбивається і на прохо­дженні психічних процесів, і на формуванні особистості, оскіль­ки всі вищі психічні функції людини гомогенні і є “гілками й плодами одного дерева, стовбур і корені якого – мовлення”.

Провідним фактором нормального функціонування осо­бистості є розвиток різних форм спілкування дитини з іншими людьми. Саме в процесі спілкування з дорослими, ще з до­шкільного віку дитина набуває навичок мовлення предметних дій, оволодіває основами людського досвіду, засвоює правила людських взаємовідносин. Так дослідження І. Бенедиктової показали, що молодші школярі, віднесені за рівнем своєї підготовленості до навчальної діяльності до “сильної” підгрупи, у віці до 1 року активно спілкувалися зі своїми близькими і почали говорити не пізніше 1 року 4 міс. (середні дані), діти ж підгруп “середня” і “слабка” – 1 року 9 міс. Встановлено також, що в дітей, що відрізнялися сповільненим мовленнєвим розвитком, відмічались і відхилення у сфері спілкування. За соціометричними даними, такі діти відносяться до категорії “ізольованих” або “відкинутих” [Бенедиктова І., 1985, 236].

За даними фізіологів і психологів, у дітей, які виховува­лися в Будинку дитини в умовах дефіциту емоційно-позитив­ного спілкування з дорослими, настільки сповільнюється мов­леннєвий розвиток, “що майже всі вони в подальшому потре­бують логопедичної корекції, не дивлячись на те, що в педагогіці раннього дитинства є широкий арсенал методів розвитку дитини” [Гізатулліна Д., 1981, 102]. І це не випадково. Саме від різноманітності стосунків найбільшою мірою страж­дають вихованці дитячих закладів. Американський дослідник Д. Пруг виявив, що в ситуації з постійно змінними дорослими (в лікарнях, дитячих будинках, яслах) дитина відновлює перерва­ний емоційний контакт з дорослими не більше 4 раз, після чого перестає прагнути до таких контактів і стає до них байдужа. Так поступово виникаючі й не підкріплені подразнення спричи­нюють активну бездіяльність особистості, сповільнюють її психічний, інтелектуальний розвиток.

В умовах неповної сім’ї, як стверджує Л. Сазонова, ліміто­вані можливості для розвитку мови дитини (дидактичні ігри, переказ прочитаного, спільні прогулянки, спільний перегляд телепередач та ін.). Через обмеження в розвитку мови усклад­нюється пізнавальна діяльність дитини. Під час фронтальної роботи в класі такі діти швидко втрачають інтерес до заданих запитань, їм більше подобається усамітнення або підтримка позашкільної групи; вони уникають спільних ігор з одноклас­никами, участі в самодіяльності, читання з великим мовним навантаженням. На уроках вони розсіяні, домашні завдання виконують неакуратно. Часто уникають допомоги товаришів, тому що бояться відмови, самі також не надають допомоги [Сазонова Л., 1977, 80-81]. В очах підлітка світ функціонує згідно досвіду його спілкування. Чим важчий і болісніший цей досвід, тим сильніший відбиток душевних травм на враженнях від навколишнього світу.

У підлітковому віці яскраво проявляється прагнення до спілкування і спільної діяльності з ровесниками, бажання мати близьких товаришів, друга. Важливо потребою стає і визнання, повага товаришів. Коли ж рідний дім стає місцем постійних сі­мейних непорозумінь і конфліктів, то в дитини пропадає врівно­важеність і впевненість. Поступово вона починає вносити не­впевненість і в стосунки з іншими людьми (поза сім’єю), що перешкоджає їй добре зарекомендувати себе. Наше дослідження показує: серед дітей, у яких виникають труднощі у взаємовідно­синах з ровесниками, більшість із неповних сімей. Так, аналізу­ючи відносини підлітків у групі однокласників (всього вивчено біля 100 учнівських груп) нами встановлено, що число ізольованих учнів із неповних сімей приблизно на 25 відсотків перевищує число таких підлітків із сімей повних. Причому, хлопчиків серед ізольованих дещо менше, ніж дівчат.

У розвитку комунікативної культури сім’янина особливу роль відіграють казки, які сприяють формуванню у дітей вміння чітко й правильно вимовляти звуки й склади, вміння входити в образ того чи іншого казкового героя, вміння бути уважним до інших людей, розвитку уяви у дітей. У казкових оповідях від­бився світогляд народу, його морально-етичні й естетичні прин­ципи, багатовіковий досвід виховання. У змісті казок народ цінує людину не за її соціальним становищем, а за тим, яка вона: добра чи зла, правдива чи підступна, що вона несе своїм існуванням іншим людям. Казкові сюжети побудовані на протиставленні та боротьбі добра і зла, обов`язкового утвер­дження добрих начал, містять яскраві приклади гуманної та антигуманної поведінки, стосунків, які відбиваються у відпо­відних поняттях. Переборюючи життєві труднощі, засуджуючи зло, казки закликають до перетворення світу на засадах людяності, краси, на засадах гуманізму.

Ось типові вправи у використанні батьками народної казки для розвитку комунікативної культури сім’янина [Родарі Д., 1978]:

• “Що було потім” – придумування продовження до певної, знайомої всім дітям казки;

• “Перебріхування казки” – розповідь казки у новому змісті, коли позитивний герой є злим, а негативний – добрим;

• придумування нових історій – пропонується набір слів, в якому всі, крім одного, належать до певної казки (наприклад, дід, баба, внучка, собака, кіт, мишка, ріпка і додаткове слово: комп’ютер);

• салат із казок – об’єднання героїв з різних казок із збереженням їхніх характеристик в одну певну історію;

• придумування казки у заданому напрямі – задається фантастична тема у двох напрямках: часовому й просторовому, за якою діти придумують казку;

• створення і зображення коміксу – на основі вико­ристання елементів народної казки.

Особливістю народних казок є те, що вони, крім за­значеного, вчать дітей, як будувати свої стосунки з іншими людьми, в тому числі і в колі сім’ї, як розв’язувати конфліктні ситуації і не допускати їх переродження у негативні наслідки.

Важливу роль у передачі навчально-пізнавального мате­ріалу наступним поколінням є народні прислів’я, приказки, приповідки, байки, скоромовки, жарти, смішинки, які не тільки сприяють усвідомленню особою способів “розрядки атмосфе­ри”, але й виступають своєрідним актом реального спілкування дітей у їх сімейній життєдільності.

Батьки, опікуни у цьому плані використовують доречний матеріал із відповідних збірок [Прислів’я і приказки.., 1991; Закувала зозуленька.., 1989].

Віками в українців сформувалась система мовного виховання, яке реалізовується засобами народної педагогіки.

Мовне виховання дитини починається ще під час її внутріутробного розвитку. Саме тоді встановлюється не тільки фізичний, а й духовний контакт між матір’ю і дитиною. Материн голос, материні слова є тією першою ниточкою, котра зв’язує майбутню людину з оточуючим світом. У народній педа­гогіці існує такий ритуал, як спілкування із ще ненародженою дитиною, який сягає своїм корінням у дохристиянські часи.

Народні педагогічні традиції включають годування ма­тір’ю дитини, її сповивання, купання, забавляння, пестування, спів колискових, спілкування з дитиною, хрещення, моління за її щасливу долю.

Особливу магічну силу мають колискові пісні. Співаючи колисанку, мама вчить дитину, передусім, рідної мови. Повільний темп уможливлює чітке промовляння кожного звуку, кожного складу. Це розвиває фонематичний слух. Дуже часто у колисанці повторюється один і той же рефрен – методичний прийом, спрямований на розвиток механічної словесної пам’яті. Крім того, всі колискові пісні тематично зв’язані між собою, їх об’єднують спільні персонажі (котик, сонко тощо), для мови колискових характерна уніфікація словотворчих форм (січень­кий, біленький, малесеньке, радесеньке) [Апуневич О. 1995, 113-116].

Групу методів переконання засобами народного мовлення, яка перекликається з словесними іграми, що широко викорис­товуються як в навчальний, так і в позаурочний час, складають:

- переконлива і образна розповідь про людину, тварину, рослину, подію чи предмет, яка зацікавлює, вабить, збуджує відповідні уяви і почуття;

- захоплююча бесіда (в стилі народних оповідей, легенд, переказів та інших жанрів фольклору);

- роз`яснення (пояснення з використанням загадок, скоромовок, дражнилок, потішок та інших творів дитячого фольклору);

- нетрадиційне наставляння з використанням казкових колізій, прикладів, певних паралелей, прийомів тощо;

- мовні народні дитячі ігри різного спрямування, призначення, покликання і складності;

- мовні творчі вправи по складанню казки, виготовленню книжечок-ширм, розучування пісень та ін.

Значущість використання народно-традиційних засобів у соціалізації підростаючого покоління, зокрема, в розвитку дитячого мовлення, розкривають експериментальні досліджен­ня, що стосуються впливу соціальної депривації на становлення мовної активності особи.

Американські вчені Г. Рейнголд, Д. Гевірц, Г. Росс ви­вчали, як змінюється частота голосових проявів (“агукання”) грудних дітей з дитячих установ під впливом соціального підкріплення. У двох експериментах, тотожні результати яких підтверджують їх серйозне значення, вони спостерігали за чис­лом вокалізацій у 21-ї тримісячної дитини протягом шести днів.

У перші два дні експериментатор декілька раз в день на 3 хвилини нахилявся над дитиною з обличчям байдужим (без виразу, постійно незмінним), а спостерігач відзначав число голосових проявів.

В наступні два дні експериментатор, також нахилений над дитиною, реагував на кожний спонтанний прояв дитини посмішкою, прицмокуванням та погладжуванням дитини по животику.

В останні два дні повторювались першопочаткові умови.

З’ясувалось, що в результаті соціального підкріплення, що наступало за спонтанним голосовим проявом дитини, їх кількість протягом двох днів підвищилась від першопочат­кового рівня на 86 відсотків. Протягом останніх двох днів, коли підкріплення припинялись, кількість вокалізацій знову повер­нулась до початкового рівня.

Аналогічні результати отримали й інші вчені. Так, при проведенні експерименту І. Брікбін зафіксувала: чотирьох­місячні грудні діти значно підвищують число посмішок, якщо останні підкріплювались соціальною відповіддю дорослого. Зрозуміло, що мати, яка пожвавлено відповідає на посмішку чи агукання дитини, стимулює її розумовий розвиток зовсім іншим чином, ніж холодна, байдужа мати чи обслуговуюча сестра.

Звідси зрозумілим стає народний досвід інтенсифікації розумового розвитку дитини в найбільш ранньому періоді. Тра­диційні українські колискові пісні, пестушки, потішки, забав­лянки, небилиці, казки про тварин, чарівні казки, бувальщини (словесна форма дитячого фольклору – творчість дорослих для дітей), заклички, примовки, приспівки, ігрові пісні, лічилки (творчість дорослих, що перейшла в дитячий репертуар), скоро­мовки, дражнилки (безпосередня дитяча творчість) значно роз­вивають мовну активність дитини, тренують пам`ять, логіку мислення, вселяють оптимізм, виробляють такі вольові якості, як оптимізм, твердість характеру, вміння керувати своїм нас­троєм, здатність долати труднощі тощо, що стануть потрібними у подальшому житті.

Класичним зразком, своєрідним художнім твором для молодих батьків, бабусь, дідусів, вихователів дошкільних закла­дів, що зафіксував народну мудрість емоційно-розумового вихо­вання, є вже згадана книжечка, записана Галиною Кирпою – “Забавлянки мами Мар`янки”.

Розглядаючи пізнавальну потребу, слід зазначити, що дитина з народження повинна бути забезпечена подразниками навколишнього середовища у відповідній кількості, якості і мінливості, щоб її нервова система могла функціонувати нормально [Матейчек З., 1980, 73]. У випадках, коли з певних причин дитина “позбавлена” таких подразників, або вони обмежені в ранньому періоді її розвитку, виникає небезпека, що дитина пізніше не зможе справитися з вимогами навколишнього середовища. Про це переконливо доказують фізіологи М. Кольцова та Л. Фоміна [Рутман Э., 1980, 27]. Дитині потрібні такі подразники, які принесли б їй радість, задоволення. Якщо поруч з нею немає людини, яка б могла оцінити її успіхи, зрадіти її усмішці, то порівняно з іншими ровесниками вона буде менше знати і вміти, буде обмежена у найважливішій здібності – здатності навчатися. Тому в задоволенні навчальної потреби дитина з неповної сім’ї нерідко потрапляє в гірше становище, ніж її ровесники із сімей повних. І найперша причина цьому: один із батьків не може приділити достатньо часу для дитини. Нерідко дитина з простої неповної сім’ї (сама з матір’ю) попадає у дитячі ясла набагато раніше від своїх ро­весників і проводить там значно більше часу. Результати ви­вчення С. Крутських впливу присутності матері на поведінку дитини (від 10 міс. до 1 року 3 міс.) у незнайомій обстановці засвідчують: наявність правильних афективних відносин з близькими дорослими сприяє розвитку пізнавальної діяльності дитини [1973, 85-86]. Результати успішності підлітків із повних та неповних сімей підтверджують це положення.

Дещо менші ускладнення виникають у підлітків, в яких у дошкільному віці нормально функціонував механізм форму­вання й задоволення пізнавальних потреб (якщо відбувалась компенсація відсутності іншого з батьків, організація матір’ю цілеспрямованих зусиль у розвитку пізнавальних здібностей дитини тощо).

Панічне ставлення матері до здійснюваних сином (доч­кою) навчальних помилок лякає особливо молодшого підлітка, Поступово він привикає готувати уроки з мамою, боїться її. Цей страх виникає і перед вчителем, паралізує волю дитини, послаб­лює активність, впевненість у собі. Він втрачає самоконтроль, здатність думати і висловлюватись.

Зауважено також, що коли дитина не спілкується з іншими людьми, крім ніжної, надмірно люблячої матері, її мовні здіб­ності можуть формуватися менш інтенсивно. Парадокс полягає в тому, що турботлива мати, як правило, “ловить” бажання дитини до того, як та їх висловить. У дитини просто немає необхідності постійно нарощувати свій мовний потенціал. Не випадково дослідження симбіотичної прив’язаності між дити­ною та одним із батьків свідчать: такі діти, хоч і часто випере­джають своїх ровесників в інтелектуальному розвитку, але час­тіше невротизуються, стають чуттєвішими до несприятливого емоційного клімату в сім’ї. Найчастіше це й трапляється в умовах неповної сім’ї, особливо в окремих позашлюбних сім’ях, коли дитина народжена матір’ю у пізньому віці (є дуже бажаною для неї як останній шанс реалізації материнської по­треби в дітях). У дітей-симбіонтів порушення соціальної адап­тації проявляється в ускладненні контакту і з дітьми [Козлов В., 1981, 134-135].

Аналізуючи кількісний компонент спілкування у сім’ї, дослідники О. Проскура та Л. Шибицька роблять висновок про значення тривалості часу спілкування батьків із дітьми на реальну поведінку вихованців. У сім’ях з високим рівнем спілкування дитина проводить з матір’ю 34 години, а з батьком – 18 годин на тиждень. У сім’ях з середнім рівнем спілкування мати займається дитиною 19,4 години, батько – 11 годин. У сім’ях з низьким рівнем спілкування дитина проводить з ма­тір’ю 7,3 години, а з батьком – 4,2 години. За результатами цьо­го дослідження, найбільш недисципліновані і невиховані діти живуть у сім’ях із низьким та середнім рівнем спілкування [1982, 36]. Інші дослідники – І. Козубовська, В. Керецман та Г. Товка­нець, виділяючи чотири рівні спілкування, зафіксували найбіль­ше дітей з відхиленнями у поведінці у сім’ях з низьким і дуже високим рівнем спілкування, найменше – з високим і середнім [1998, 45]. Звичайно, такі кількісні показники не відображають якісної сторони спілкування батьків із дітьми, що, відповідно, не дає повної картини впливу сімейних взаємин на формування дітей в умовах сім’ї.

Важливою умовою формування комунікативної культури сім`янина у дошлюбний період спілкування закоханих виступає оволодіння ними методикою контактних взаємин, розробленою Л. Філоновим [1978]. Вона містить шість послідовно наступаю­чих стадій діалогічної взаємодії, кожна з яких має свої відпо­відні функції, позитивні й негативні фактори спілкування, діаг­ностичні можливості, ознаки і показники адекватного розвитку спілкування учасників взаємодії.

На кожній стадії взаємовідносин доцільно використо­вувати розроблені психологами тактичні принципи й ефективні прийоми взаємодії з боку ініціатора контакту.

На першій стадії (нагромадження згоди) ведеться пошук можливостей контакту. В умовах доброзичливості, виключення положень нав’язливого характеру, обговорення в основному по­зитивних якостей, партнера, виключення насторожуючих мо­ментів, висловлювань незадоволення створюється позитивна ус­тановка на спілкування. На цій стадії встановлюється міра про­яву деяких комунікативних рис характеру партнерів, виявля­ється міра готовності прийняти контактний спосіб розв’язання окремих питань, встановлюється характер психологічних бар’є­рів, якими партнери намагаються відгородитися у спілкуванні.

На другій стадії (пошуку спільних або співпадаючих інтересів) зміцнюється виниклий контакт, намічаються шляхи співробітництва. Єдиною темою для спілкування стає інтерес уже не до особи в цілому, а до її здібностей, прагнень, інтересів, домінуючих потреб і мотивів поведінки. Важливого значення набуває формування потреби довірливих стосунків, руйнування бар’єрів, виникнення позитивних емоцій партнерів і як слухачів.

Третя стадія (прийняття особистісних якостей і прин­ципів, запропонованих учасниками) передбачає встановлення єдиних вимог у відносинах. Тут відбувається перший обмін ін­формацією про індивідуальні принципи спілкування, відбір найбільш цінних і провідних якостей кожного; зміцнюються відносини за рахунок обізнаності про якості, достатньо прий­нятні для кожного; створюється постійна готовність сприйняття й тих якостей, які ще не виявлені на початкових стадіях спіл­кування.

На четвертій стадії (вияснення якостей, рис характеру партнера, небезпечних для спілкування) партнери стараються не тільки всебічно ознайомитися один з одним, але й з умовами життєдіяльності сім’ї, стають її учасниками. Досягнуте тут взаєморозуміння зв’язується з певними доповненнями і навіть випробовуваннями на міцність. Враховується природне прагнен­ня сторін до усунення нагромаджених помилок, незадоволення один одним, недоліків у взаєминах. Сторони ніби попереджують одна одну про ті несприятливі фактори, які перешкоджають спілкуванню; обговорюючи їх, знімають з себе негативний настрій. Видозмінюються вимоги і по формі. На основі окремих висловлювань партнери можуть підкреслювати необхідність деяких змін у поведінці і ставленні один до одного.

На п’ятій стадії (індивідуальний вплив і адаптація до партнера) остаточно конкретизується мета й перспектива даль­шої взаємодії. Встановлені довірливі відносини поступово пере­ростають на цій стадії у можливість активної допомоги один одному.

Шоста стадія (безпосереднього співробітництва і вироб­лення єдиних вимог). У цей період проходить розподіл ролей і зон впливу. Тільки на цій стадії спілкування з’являється довіра, яка дозволяє юнакам і дівчатам розповідати про найінтимніше і найпотаємніше з глибини душі.

У формуванні комунікативної культури сім’янина важ­ливу роль відіграють інтенсивні впливи соціального середовища – засоби масової інформації (преса, радіо, телебачення, комп’ютерні телекомунікації, мережа Інтернет). Як особливі види соціального спілкування, такі засоби здійснюють як пози­тивний, так і шкідливий впливи, що актуалізує формування критичного мислення й здатності до дослідницького аналізу отримуваної інформації у всіх членів родини через наставництво старших.

Таким чином, специфічними особливостями комунікатив­ної культури сучасного сім’янина виступають: багатоаспект­ність родинних взаємовідносин (економічних, політико-ідеоло­гічних, емоційно-психологічних, статевих, морально-родинних тощо); їх природність, постійність, сердечність, глибока інтим­ність; взаємозацікавленість, спрямованість на забезпечення всіх сторін життєдіяльності членів родини; багатоманітність зв’язків сім’ї з навколишнім середовищем; своєрідність характеру взаємовпливів родини і соціального середовища. За допомогою родинного спілкування, збагачення комунікативної культури кожного свого члена сім’я може повноцінно виконувати своє функціональне призначення: регулятивне, пізнавальне, соціаль­ного контролю, експресивне, соціалізації, емоційно-психоло­гічної підтримки.