5. Особенности деятельности

Роль деятельности в компенсации дефектовзрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущейв данный период развития)формируются новые психические образования, онасоздает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характернозамедленное формированиеразличных форм деятельности. Дети нуждаютсяв специально направленном обученииэлементам деятельности и, главным образом,исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этим активная и развивающая роль ведущейдеятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдаетсязначительное отставание в психическом развитиидетей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, внедоразвитии предметной деятельности,в замедленно развивающемся практическом общении, вдефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общемразвитии моторики.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция. Наблюдается значительноерасхождениемеждупониманием функционального назначения предметаивозможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действиемв этом возрасте в значительной степени основываетсяна совместном действиислепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, (Д.М. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создаеттрудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторныхпроцессов (Л. И. Солнцева), с формированиемнравственных качеств(Э. М. Стернина, И.П.Чигринова), с формированиемпредметных и игровых действий(С.М. Хорош), с развитиемзрительного восприятия(Л.И.Плаксина),физическим развитием и развитием ориентации в пространстве (В.А.Кручинин, Р.Н. Азарян, В.П.Никитин), скоррекцией и развитием средств общения(М. Заорска). В игре проявляются различные типы социального поведения детей.

Общение и социальные отношениядля слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являютсяпроблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано.До третьего годажизни общение происходит в основном не с группой, ас одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру илидеятельность «рядом»,попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практическинет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основанона индивидуальном общении, и его результативность зависитот умения взрослого вызвать активностьребенка в вербальном или предметном общении.

Анализ конструктивной деятельностислепых дошкольников показывает, чтонаиболее результативным способомее осуществления являетсяусвоение правила конструированияв процессеобследования образцаисоздание его модели в умственном плане. Слепые дети всех возрастовотстаютот своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однакок концу дошкольного возраста они начинают справлятьсяс заданиями, и именно способоммысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Формирование учебной деятельностиу слепых и слабовидящих младших школьников являетсядлительным и сложным процессом.Основаэтого процесса —формирование готовностисознательно и преднамеренноовладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действоватьиз интересак новым формам умственной деятельности и у него появляетсяактивное отношение к объектам изучения, это говорит овозникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особаячувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует остановлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.

Л.С. Выготский считал принятие ребенком требований взрослогоосновным моментом,определяющим и характеризующимучебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинаетдействовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волеваясторона учебной деятельности являетсянаиважнейшейв компенсации зрительной недостаточности. Именноактивностьслепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовалось лишьформирование структурных компонентовволи, таких, какмотивацияу дошкольников и школьников,произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в другую возрастает и роль воспитателя, практическиобеспечивающего гармоничное развитиесоответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.