§ 5. Педагог и общение школьников

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

МУДРИК А. В.

ОБЩЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ

Что могут сделать для учителя, чтобы общение в коллективе было не только личностно значимым» но и социально ценным? Много и, не так уж много. Не так уж много, по крайней мере, по двум причинам. Во-первых, общаются ребята с самыми разными людьми, в самых различных группах и ситуациях, многие из которых просто неизвестны учителям. Во-вторых, большая часть общения ребят даже с одноклассниками скрыта от глаз учителя. Влиять на общение поэтому очень трудно, не всегда понятно, как это можно сделать.

Чтобы общение школьников было полезным, социально ценным, учителю необходимо решить три проблемы:

1. создать в коллективе возможности для интенсивного содержательного общения;

2. учить ребят общаться;

3. установить доверительный контакт со школьниками.

Теперь коротко о каждой из этих проблем.

Учителю удается сделать коллектив сферой общения школьников лишь в том случае, если у него есть контакт с ними. Это аксиома. Но на практике дело обстоит не так просто. Многие учителя даже не задумываются, есть ли у них контакт с учениками. Они абсолютно уверены – есть. А на самом деле?

На вопрос, заданный Т. Н. Мальковской большой группе учителей и учеников, существует ли между ними контакт, 73 % учителей ответили «да», а из учеников сказали «да» только 18 %. Полное отсутствие контакта отметили 28 % школьников и лишь 3 % учителей. Откуда такой разрыв в оценках? Во многом – из-за разного понимания контакта. Учителя имеют в виду нормальные деловые отношения с учениками, ученики – эмоциональное тепло и доверительность.

Что же необходимо для сближения позиций, для того чтобы контакт был не только деловым, но и межличностным? В первую очередь и главным образом – демократический стиль общения и руководства коллективом.

Он предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою «точку зрения» а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителя, которым свойствен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее.

Исследования показали, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают, как протекают и разрешаются конфликты в среде ребят и между учениками и учителем. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива. Именно в коллективах, с которыми работают педагоги демократического стиля, у учащихся значительно чаще отмечают состояние спокойного удовлетворения и радости.

Именно у учителей этого типа чаще возникает доверительное общение с учащимися. А это очень важно. Ведь для школьников, особенно старших подростков и старшеклассников, в общении с уважаемым учителем, глазное – возможность найти понимание, сочувствие и помощь в том, что переживается как наиболее значимое и интимное.

Учителю необходимо уметь беседовать с учениками на самые разные темы в различных ситуациях: и с коллективом в целом, и отдельно с мальчиками и девочками, и с группами ребят, и, наконец, индивидуально. Общаясь с классом педагогу важно уметь увлечь всех темой, которую он намерен обсудить. К сожалению, нередко он этого делать не умеет.

Большую трудность представляют разговоры с отдельными группами, особенно начиная со старшего подросткового возраста. Во-первых, потому что у разных групп могут быть весьма своеобразные интересы. Во-вторых, потому что каждая группа занимает свою позицию в классе, по отношению к классу и к другим группам. В-третьих, если одну и ту же тему надо обсудить порознь с несколькими группами, то особенно важно и порой трудно найти в каждом случае свою интонацию, стиль, особые слова для каждого разговора.

А. С. Макаренко говорил, обращаясь к учителям: «...Нужно уметь сказать так, чтобы они (ученики) в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность». И закончил ключевой фразой: «Этому нужно учиться». Этому действительно надо учиться. И этот аспект обучения самый трудный, ибо он требует от учителя трезвой самооценки.

Когда постоянно находишься в позиции обучающего, воспитывающего, руководящего, организующего, когда сама позиция учителя предопределяет возможность постоянно что-то изрекать, поучать, надо обладать немалым мужеством, чтобы сказать самому себе: «Этому мне надо научиться, а от этого надо себя отучить».

Чтобы вступать в контакт с коллективом учащихся, учителю просто необходимо время от времени подобным образом говорить с самим собой. Тогда он сможет вести с учениками диалог, а не быть нудным «монологистом», которого ребята зачастую не слышат.

Учителю особенно важно искать пути к детскому сердцу и уму. Это возможно тогда, когда у него сформирована установка на личность каждого ученика как уникальное явление. Наличие такой установки необходимо для того, чтобы учитель мог реализовать в своей работе личностный подход к учащимся, изучал и учитывал половые, возрастные и индивидуальные особенности ребят, особенности их жизнедеятельности, общения и взаимоотношений.

Развитое умение познавать учащихся – совершенно необходимое условие успешного контакта с ними. Исследования показывают, во-первых, что учителя, у которых оно не развито в достаточной степени, бессознательно подменяют изучение ученика сложившимися у них стереотипными представлениями. Во-вторых, чем больше такой учитель работает в школе, тем хуже он знает своих учеников, тем более шаблонно он их оценивает, тем слабее у него контакт с ними.

Какие ошибки тут наиболее распространены? Одна из них может состоять в том, что у учителя сложились устойчивые представления о возрастных особенностях учащихся. Он считает, что в определенном возрасте школьник должен быть таким-то и вести себя так-то. Поэтому многие индивидуальные особенности ребят он воспринимает как отклонение от нормы. Отсюда его действия – стремление привести всех «к общему знаменателю» возрастной нормы» как она ему представляется.

Другой стереотип, порожденный неумением узнавать учеников, состоит в следующем. В какой-то конкретной ситуации или по первому впечатлению у учителя сложилось определенное мнение о том или ином школьнике, о группе ребят, а то и о целом классе. Это мнение определяет отношение учителя к ребятам, оценки их поступков. Идет время, меняются ученики, меняются обстоятельства. Но «окаменевшая» оценка учителя неизменна. Сколько из-за этого происходит неприятностей, бед, драм, и даже трагедий – общеизвестно.

И, наконец, еще один вариант. Учитель стал преподавать в новом для него классе. Его предшественник рассказал ему о ребятах, каждому дал характеристику. В принципе это важно и нужно. Но! Если учитель не склонен, не умеет узнавать, изучать учеников, его отношение к новым питомцам может быть сразу определено тем, что принято называть «эффектом ореола». Узнав от своего коллеги, что Вася хороший футболист, но лентяй, учитель так и только так станет воспринимать Васю. И все старания бедного Васи прилежно заниматься у нового учителя будут оставаться незамеченными. Он будет по-прежнему числиться лентяем; над его головой будет незримо сиять этот ореол, слепя глаза преподавателя.

Учитель не может знать все о каждом. Но стремиться постоянно вновь и вновь узнавать своих учеников – необходимо. Важнейшее условие контакта с учениками – умение учителя, преодолевая любые стереотипы, правильно воспринимать и оценивать общение в детском коллективе, трудности и конфликты, глубоко видеть породившие их причины, ориентироваться в быстро меняющееся педагогических ситуациях и принимать решения в условиях хронического цейтнота.

Поскольку школьники активно стремятся к контактам и последние играют важную роль в их жизни, постольку их общение нельзя пускать на самотек. Но нельзя бросаться в другую крайность – пытаться «заорганизовать» все контакты детей. Необходимо создать в коллективе условия, которые способствуют общению. Условия, позволяющие интегрировать часть общения школьников в рамках коллектива. Условия, при которых жизнедеятельность коллектива оказывает непосредственное влияние на свободное общение ребят.

Какие же это условия? Содержание общения в коллективе должно быть проблемным. Оно становится таковым, если отражает проблемы становления личности на каждом возрастном этапе, если в нем ставятся мировоззренческие вопросы. Так, подростков остро волнует проблема героического, старших подростков – добра и зла, старшеклассников – смысла жизни. Естественно, что если эти вопросы обсуждаются в коллективе, он становится для ребят привлекательным и значимым.

Другое условие – социально-ориентирующий характер общения в коллективе. Имеются в виду расширение видения мира школьниками, познание различных сторон действительности, человеческих отношений в их многообразии, определение собственной позиции в мире.

Оба эти условия с неизбежностью приводят к третьему – насыщенности общения в коллективе доступной ученикам информацией: социально-политической, философско-этической, научно-технической.

Каковы пути создания этих условий? Основной путь – организация разнообразной жизнедеятельности в коллективе. Она становится базой и содержанием общения школьников, если строится на основе сочетания педагогического управления и самоуправления учащихся; если учитываются процессы самоорганизации в среде детей; если жизнедеятельность предоставляет возможности для коллективной, групповой и индивидуальной самодеятельности и творчества; если в ней сочетаются одновозрастные и межвозрастные формы организация.

Важно, чтобы в процессе познавательной, трудовой, социальной деятельности ученики сталкивались с необходимостью решать различные проблемы и задачи, связанные с достижением цели деятельности. Поиск решения требует от ребят вступать в общение друг с другом, с педагогами, с другими взрослыми, актуализирует потребность в эмоциональном контакте, позволяет получить опыт сотрудничества и общения в коллективе и группе.

Коллективное общение становится интенсивным и привлекательным для школьников, если их жизнедеятельность оказывается субъективно значимой для конкретного коллектива, составляющих его групп, каждого школьника. Субъективно значимой она станет тогда, когда ее содержание и форма организации будут учитывать возрастные особенности ребят, их интересы и увлечения. Так, организуя общение в коллективах подростков, важно максимально использовать практические дела, коллективные формы их организации, поменьше – «чистой словесности». А для старшеклассников необходимо сочетание практических дел и возможностей для «разговоров по поводу», для актуализации интересов и жизненных планов, для решения проблем самопознания, самоопределения.

Жизнедеятельность коллектива необходимо строить так, чтобы в ее процессе ребята побуждались к осознанию мировоззренческих вопросов, доступных их возрасту, к дискуссиям по возникшим проблемам – и на уроках, и во внеурочной работе. Это могут быть проблемные ситуации в процессе обучения. Это может быть просмотр спектакля, если он сопровождался предварительным разговором и последующим обсуждением.

Как показывает практика работы школ, для того чтобы жизнедеятельность коллектива оказывала эффективное мировоззренческое и социально-ориентирующее влияние на общение его членов, необходимо, чтобы она была информационно насыщенной. Это достигается различными путями: привлечением дополнительного внепрограммного материала, научно-популярней, художественной литературы, материалов газет, общественно-политических журналов в процессе преподавания, обращением внимания учащихся на соответствующие передачи радио и телевидения, сообщением учащимся различной неординарной информации, которая в соответствии с их половозрастными особенностями и интересами должна привлечь ребят. Сообщать ее можно на уроках; на классных часах, а также в беседах с группами или отдельными учениками. Неординарная информация может быть приурочена к какому-либо подходящему случаю, но можно сообщать ее и в форме «сенсаций». При этом полезно указывать источники, где можно почерпнуть сведения относительно этой «сенсации».

Привлекательность коллективного общения зависит не только от его содержательности. Еще большую роль играет то, насколько каждый член коллектива сумеет найти удовлетворяющую его и социально ценную позицию в системе общения в классе, группе, кружке; найдет ли школьник в коллективе не только товарищей ив общему делу, но и приятельскую группу, в которой он будет ощущать себя принятым и защищенным, друзей или друга, с которым сможет разделить свои интимные чувства и переживания.

Помочь школьнику в этом педагоги могут в том случае, если жизнедеятельность коллектива позволяет каждому проявить свои сильные стороны, индивидуальные интересы и увлечения. Для того чтобы ребята увидели друг в друге, в каждом члене коллектива нечто особенное, интересное, привлекательное надо широко использовать коллективные и групповые формы организации жизнедеятельности. Эти формы сами по себе предполагают и в определенной мере программируют общение учащихся. Полезной и эффективной является продуманная система длительных или относительно кратковременных заданий отдельным группам, выполнение которых требует от ребят общения и в школе, и во внеучебное время.

Эффективна также система конкурсов познавательного, спортивного, практического характера. Они стимулируют образование и укрепление групп ребят с близкими интересами и программируют в определенной мере их общение.

Педагогу полезно иметь в виду и те реальные дружеские группы, которые уже существуют в классе. Надо знать, учитывать и использовать особенности этих групп, их направленность, интересы, умения. Так, достаточно авторитетная группа, обладающая коллективистской направленностью, может возглавить подготовку и проведение дела, интересного для всего класса. Это заставит членов группы общаться с другими членами коллектива, увидеть их несколько по-другому, осознать свою нужность коллективу. В то же время все увидят эту группу в новом для себя ракурсе. Попутно заметим, что очень важно вовлекать в жизнь коллектива внеклассных и внешкольных приятелей и друзей учащихся. В практике ряда школ это стало системой.

Особую трудность представляет создание условий в школе для общения между собой учащихся разного возраста. Почему трудность – понятно. А вот так ли уж оно необходимо? Да, это нужно и для школьного коллектива (он и становится таковым лишь тогда, когда это общение есть), и для классных коллективов (предупреждает «групповой эгоизм», выводит за рамки возрастных забот, дел, проблем; делает класс ячейкой более широкой социальной общности), и для личности (младшие нуждаются в общении со старшими; старшим оно может помочь найти себя, ощутить свою нужность; тем и другим поможет «компенсировать» отсутствие братьев и сестер).

В массовой практике школ межвозрастное общение часто ограничивается так называемым шефством и имеет нередко весьма формальный характер. Если же соблюсти условия, о которых шла речь выше, то общение старших с младшими может быть эффективным и в общешкольных комплексных делах, и в воспитательных центрах, и в советах учебных кабинетов, и в разновозрастных отрядах по месту жительства, и в летних трудовых лагерях, и в спортивных, технических, общественно-политических клубах.

Как показывают практика и специальные исследования, все, о чем шла речь выше, интегрируя часть общения в рамках коллектива, влияет и на внеколлективное общение, задает определенные модели, которые школьники используют в компаниях, дома, во дворе. Иными словами, предполагая непосредственный контакт учащихся, все эти дела в какой-то мере программируют их общение.

***

Человек может быть счастлив лишь тогда, когда он ощущает благополучие в отношениях с окружающими людьми. Но достичь этого, как показывает опыт (подчас довольно горький), не так просто. Человек может эффективно сотрудничать в различных областях деятельности, только если у него развиты соответствующие умения. К сожалению, и это есть далеко не у всех. Оба эти обстоятельства свидетельствуют о необходимости уже в школе уделять специальное внимание подготовке ребят к общению. Как показывают исследования, если до наступления зрелого возраста человек не приобрел определенных умений и опыта общения и сотрудничества с товарищами по классу, с друзьями своего и противоположного пола, со старшими и младшими ребятами, потом компенсировать это бывает очень трудно.

Чему же в первую очередь надо учить школьников и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность коллектива?

Необходимо прививать школьникам навыки речевого общения. Это предполагает:

• наличие большого запаса слов, образность и правильность речи;

• точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами;

• умение выделять из услышанного существо дела;

• корректную постановку вопросов;

• краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров;

• логичность построения и изложения высказывания.

Отсутствие подобных навыков приводит к тому, что у учащихся не вырабатываются та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время. Эффективными способами развития речи могут стать коллективное планирование и анализ классных к школьных мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации.

Важнейшей частью подготовки школьников к общению можно считать формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по общению как к цели, а не как к средству достижения собственного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к самому процессу общения, а не только к его результату, понимание того, что общение – это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят надо ориентировать на то, что в общении надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.

Эффективная форма влияния на социальные установки в сфере общении – традиционное в жизни любого коллектива собрание. Всякое собрание объективно имеет три функции.

Первая – функция коммуникации, то есть обмена информацией между его участниками. В связи с этим в процессе собрания особое внимание надо обращать на то, чтобы ребята внимательно слушали товарищей, уважительно относились к высказываемым суждениям, ясно и четко излагали свою точку зрения.

Вторая функция собрания – переработка информации. Это требует от его участников умения обсуждать проблему, подбирать и излагать аргументы «за» и «против».

Третья – поведенческая. Она предполагает определенную степень эмоциональной вовлеченности в решение проблемы, стоящей перед коллективом, умение тактично по содержанию, стилю и тону излагать свои взгляды, терпимо относиться к высказываемым идеям и суждениям.

Эффективность собрания с точки зрения обучения ребят общению во многом зависит от педагога, от его способности вызывать школьников на дискуссию и тактично руководить ею. Речь идет об умении ставить стимулирующие вопросы, обеспечивать своевременную поддержку тем или иным учащимся, помогать сформулировать выводы. Педагог при этом должен и сам вносить в дискуссию конструктивный вклад.

Собрание, проводимое таким образом, позволяет ребятам проявить собственную точку зрения и обогатиться информацией, получить опыт участия в коллективном поиске решения проблемы. Кроме того, дискуссия на собрании позволяет школьникам как бы взглянуть на себя со стороны, примерить к своему поведению, стилю общения различные эталоны и нормы, внести некоторые коррективы не только в свои взгляды; но и свои представления о себе самом, в свое поведение в процессе общения,

Наряду со свободным владением речью и формированием определенных установок в сфере общения важно и развитие у школьников коммуникативных умений. В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться в партнерах. Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться понимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно его истолковывать позволяет сопереживать людям, давать им более правильную оценку. Все это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о личности развивается по мере накопления опыта общения и сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.

Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации общения. Оно предполагает понимание того, что правила общения в деловой ситуации общения и на отдыхе, в коллективе и дружеской компании несколько различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию общения в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения.

Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул – выйти из него с честью. Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллективные дела в классе, школе, стараются целенаправленно использовать их в этом направлении.

Умения, необходимые школьнику для межличностного общения, приобретаются и развиваются в процессе общественно-полезной работы, и культурно-развлекательных мероприятий, и школьных праздников, и общешкольных комплексных дел. Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая, кстати, может использоваться при проведении различных дел, так и специально в указанных целях во всех классах).

Суть ролевой игры как способа обучения общению состоит в том, что та или иная коммуникативная задача (научиться завязывать контакт, правильно вести беседу) решается участниками путем импровизированного разыгрывания определенной ситуации.

Остановимся на том, как успешнее формировать и развивать у школьников умения, необходимые в деловом общении. Большую роль тут играет целенаправленное обучение стандартизированным приемам и правилам общения, которые могут использоваться в сходных по форме ситуациях различного содержания. Так, обучение умению работать в группе начинается с того, что педагог дает ученикам подробную инструкцию. В нее входит перечень стандартных действий, необходимых для успешности делового общения членов каждой группы, на которые разбит класс. Этот перечень включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, какова последовательность работы внутри группы; знакомство с заданием; планирование работы; распределение заданий внутри группы; индивидуальное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение процесса и результатов их выполнения.

В течение определенного времени эти умения усваивает большая часть учащихся. Это позволяет учителю предложить им следующий набор умений, более сложных: в каких случаях лучше последовательно высказываться всем членам группы, а в каких – по желанию; в какие моменты целесообразно повторять общий вывод, а в какие это излишне и т. д.

В ряде известных нам коллективов являются нормой регулярное обсуждение проведенных дел, анализ жизни коллектива за определённый отрезок времени. Поначалу эти собрания вели педагоги. Они задавали школьникам довольно простой и жесткий стандарт анализа. Надо было обсудить фактически три вопроса: что было хорошо в проведенном деле, что плохо, как можно сделать лучше. Этот стандарт быстро усваивался ребятами. Очень скоро по этой схеме руководить анализом начали представители самоуправления.

Когда эти умения автоматизировались, школьники стали проявлять импровизационное начало. Они совместно осмысливали и дискутировали способы организации своей жизнедеятельности, обсуждали возможные варианты, анализировали стиль отношений, рассуждали о том, как его можно совершенствовать.

Фактически все формы коллективной деятельности могут служить подготовке ребят к общению. Надо лишь, чтобы учителя, во-первых, были убеждены в необходимости такой работы, и, во-вторых, имели представление о том, чему надо учить ребят и как для этого можно использовать любую форму организации жизнедеятельности коллектива.

Создавая условия для общения, обучая ребят общаться, вглядываясь в своих учеников, педагогу важно помнить, что за бурными, порой поверхностными их проявлениями скрывается глубокий подтекст. Умение понять его – большое искусство. А понять необходимо, ибо только в этом случае воспитатель сможет добиться того, чтобы общение стало для его учеников необходимой роскошью. Помочь этому – гуманная задача учителей и всех взрослых⁶⁷.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

КАН-КАЛИК В. А.

ТЕХНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В организации общения главное – личность учителя.

Помните, что стиль общения – категория нравственно насыщенная. Дети всегда по каким-то едва уловимым признакам четко улавливают ваше реальное отношение к ним. Его трудно спрятать даже за самой отточенной системой педагогических приемов.

Перефразируя известные слова К. С. Станиславского, можно сказать: любите не себя в общении, а общение в себе. Стремитесь так организовать взаимоотношения с детьми, чтобы ребенок всегда ощущал удовлетворенность от общения с вами. Это не значит подыгрывать ему, заигрывать с ним, угождать или устранять дистанцию.

Помните, что дружественность – важнейший психологический источник сотрудничества, а сотрудничество всегда стимулирует дружественность во взаимоотношениях. Стремитесь настойчиво и последовательно выявить свой индивидуальный стиль в общении, не забывая о том, что подлинный интерес к личности ребенка – залог успеха в воспитании.

Осознавайте себя как часть целостного педагогического взаимодействия; стремитесь так организовать взаимопонимание с детьми, чтобы оно не только было функциональным, но и имело личностный характер; помните, что процесс общения с детьми должен вызывать у них удовлетворение, для чего следует его направленно формировать; стремитесь точно откликаться на психическое состояние ребенка и адекватно интерпретировать его поведение.

Заповеди педагогического общения:

1. Педагогический процесс строится на фундаменте ваших отношений с детьми. Именно они придают ему неповторимый личностный смысл, окрашивают ваши требования той гаммой чувств, без которой педагогические воздействия не достигают тайников души ребенка. Думайте над своими взаимоотношениями с детьми, целенаправленно выстраивайте их.

2. При организации педагогического общения исходите не только из педагогических целей и задач, хотя именно они лежат в основе вашей деятельности. Такое смыкание задач педагогического общения с задачами обучения неизбежно ведет к тому, что учитель стремится к общению только «от себя»: мне это нужно, это связано с педагогическими целями и задачами, это вытекает из программы. Такое общение, по существу исключает из своей сферы интересы и чаяния ребенка.

3. Как на уроке, так и в ходе воспитательных мероприятий стремитесь точно и адекватно ориентировать свою речь на конкретного собеседника или на группу учащихся. Помните, это так же важно, как и отобрать верные методы обучения и воспитания.

Что значит точно ориентировать речь? Это учитывать индивидуально-типологические особенности школьника, его позицию в классе, систему его межличностных отношений. Это может проявиться в скорости речи, количестве идей, содержащихся в высказывании, их последовательности, логике развития. Сюда входят интонирование, общий психологический контекст речи, которые каждый раз неповторимы в межличностных взаимоотношениях.

Следует иметь в виду, что типичной психологической, а затем и педагогической ошибкой является ограничение общения на функциональном уровне: я – учитель, они – учащиеся. Сохранение такого функционализма в общении ведет к тому, что оно не поднимается до уровня межличностного взаимодействия. Таким образом, точное ориентирование общения на собеседника способствует его переводу из функциональной сферы в область межличностного взаимодействия, что и является важнейшей психологической задачей.

4. Помните, что общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только информацией, что является типичной психологической ошибкой. Необходимо при взаимодействии с детьми использовать и применять информацию, организацию взаимоотношений, познавать личность ребенка, оказывать определенное воздействие.

5. Вступая в контакт с детьми, не следует строить общение «сверху вниз». Помните, что даже малыш стремится отстаивать самостоятельность во взаимоотношениях. Помните, что ваша реальная позиция в коллективе учащихся определяется не столько вашим официальным статусом, сколько, по словам А. С. Макаренко, «прекрасной личностью».

6. Стремитесь осознать психологическую атмосферу в классе – без этого продуктивный учебно-воспитательный процесс невозможен. Формируйте у себя навыки «психологического камертона», который подскажет вам наиболее точные подходы к личности.

Для этого необходимо:

• уметь наблюдать за детьми;

• стремиться понять выражение их глаз, мимику, настроение, экспрессию;

• быть гибкими и оперативными в своих реакциях на поведение класса;

• учиться сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу в классе со вчерашней, искать общий психологический знаменатель;

• стараться видеть себя как бы со стороны, глазами детей.

• чаще анализировать свою деятельность;

• стремиться поставить себя на место учащихся, с которыми вы работаете;

• посещать уроки коллег и сравнивайте себя с ними.

• быть самокритичными, выявлять свои недостатки;

• честно признавать свои ошибки, не стесняться сознаться детям в своей некомпетентности по какому-то вопросу – дети поймут вас.

Чаще организуйте контакты с детьми в свободное от занятий время; если у вас появилась в классе кличка – не обижайтесь, а спокойно постарайтесь определить, какие ваши личные недостатки привели к ее возникновению.

7. Умейте слушать детей. Надо выслушать до конца, даже если школьник, на ваш взгляд, говорит неверно и у вас мало времени. Каждый школьник должен ощутить, что вы его слушали. Это важнейший показатель вашего внимания к личности ребенка. Чтобы выработать в себе это качество, попытайтесь проверить себя, ответив на вопросы:

• всегда ли вы способны дослушать ребенка до конца?

• не возникает ли у вас в процессе речи учащегося желание перебить его?

• не раздражает ли вас, если школьник излагает что-либо слишком многословно или неточно?

• не ведете ли вы во время высказывания школьника «внутренней полемики» с ним и не отражается ли это на вашем лице, внимании и т. д.

• не предъявляете ли вы к высказываниям и мыслям ребят «взрослых» требований, не ловите ли вы себя на мысли, что то, о чем говорит ребенок, не важно, не нужно детям и т. п.?

• можете ли вы почувствовать, что школьник мыслит верно, но затрудняется высказать свои мысли точно и кратко?

8. Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь ощущать их настроение, которое развивается в ходе общения, улавливайте малейшие изменения в настроении класса, не относитесь к психологической ситуации общения как к чему-то стабильному и помните, что психологические контуры педагогической профессии весьма подвижны, часто изменяются, что требует от учителя высокой культуры восприятия и понимания личности ребенка. Помните, что изменение психологической ситуации общения, настроения ребят, с одной стороны, дает необходимую информации: о состоянии класса, а с другой – влияет на выбор методов обучения и «психологическое слежение» за классом, понимание психического состояния детей поможет вам выбрать оптимальные средства педагогического взаимодействия.

Можно рекомендовать следующую программу работы над собой:

• наблюдение за детьми в любых ситуациях педагогического процесса;

• посещение уроков коллег с целью определить состояние общения в классе, фиксирование логики и динамики развития психических состояний учащихся, анализ причин их изменения на каждом своем уроке;

• беседы после урока с учащимися с целью тактичного выяснения, что явилось основным стимулом изменений их психических состояний в ходе урока;

• в начале урока или индивидуальной беседы с учащимися стремиться определить суть психологической ситуации общения и перспектив его развития.

9. В процессе педагогического общения не забывайте, что могут возникать разнообразные конфликты. В этой ситуации необходимо помнить, что конфликт может явиться следствием и вашей педагогической несостоятельности. Его надо срочно нейтрализовать и исправлять. Причинами этого могут быть:

• педагогические события, вызванные столкновением требований, установок, ценностных ориентации, привычек и навыков;

• предыдущий конфликт как естественное следствие развития педагогической деятельности, выступающий в роли движущей силы до тех пор, пока не перерастет в конфликт межличностный;

• межличностный конфликт между педагогом и учащимися, возникающий на почве различия в ценностных ориентациях, когда необходимо переориентирование учащихся.

Следует подчеркнуть, что «уход» от конфликта в процессе педагогического взаимодействия возможен до тех пор, пока это не начинает отрицательно влиять на общение, не дезорганизует деятельность учителя. Не надо бояться возможных конфликтов и лучше всего их прогнозировать, т. е. предполагать направление его развития, формы и возможные варианты «выхода» из него. При этом помните, что мы не имеем профессионального права обижаться на детей – в этом тоже своеобразие педагогического общения.

10. Если в процессе общения с учащимися возникнет необходимость в чем-то убедить их, показать ошибочность суждений, старайтесь быть тактичными. Вы можете говорить, что тот или иной учащийся не прав. Но не надо в этом случае указывать на недостатки в характере. Например: «Ты неверно считаешь так... потому что...» Но ни в коем случае не следует говорить: «Какой ты упрямый, нудный» и т. п. Вы можете сказать: «Я глубоко разочарован в твоем поведении», а не «Ты ведешь себя безобразно» или «Мне стыдно за тебя».

11. Помните, если вы хотите избежать односложных «неконтактных» ответов, стремитесь, чтобы ваше обращение к учащемуся начиналось с вопросов почему? как? для чего? и т. д. – это стимулирует развитие общения. Не забывайте, что для общения губительны паузы, когда теряется нить живого взаимодействия. Оно должно стремительно развиваться. Ответы на следующие вопросы поможет вам установить, насколько вы динамичны в общении.

Бывают ли у вас в процессе общения с учащимися «тупиковые» ситуации? Если «да», то чем они вызваны?

Считаете ли вы, что общение в вашем опыте способствует развитию учащихся? Если «да», то в чем это проявляется?

Были ли в вашей практике ситуации, когда в ходе взаимодействия с детьми возникали своеобразные барьеры? Чем они были вызваны, как вы их преодолевали?

Удается ли вам в ходе урока постоянно взаимодействовать со всеми учащимися? Бывает ли, что такой контакт не возникает? Стремитесь ли вы его наладить?

12. Будьте инициативны в общении с детьми. Помните, что инициатива поможет вам более успешно управлять познавательной деятельностью, организовывать сотрудничество. Что значит быть инициативным в общении? Это значит:

• уметь быстро и энергично организовывать психологический контакт с людьми;

• целенаправленно управлять межличностным взаимодействием, формировать и поддерживать нужный уровень межличностных отношений;

• вызывать ответную потребность детей в межличностном взаимодействии, на основе которого может успешно развиваться учебная и воспитательная деятельность;

• уметь в соответствии с возникающими педагогическими задачами перестраивать взаимодействие с учащимися: его формы, стиль, методы общения и т. д.;

• использовать разнообразные формы межличностного взаимодействия учащихся между собой в качестве факторов оптимизации учебно-воспитательного процесса;

• преодолевать неактивность и обособленность школьников в педагогическом процессе, через общение способствовать энергичному включению их в разнообразную деятельность.

12. Организуя общение со школьниками, старайтесь глубже осознать некоторые индивидуальные особенности девочек, ибо они более эмоциональны, весьма ранимы.

Обычно девочки, девушки негативно относятся к прямым педагогическим воздействиям. Следовательно, необходимо выстраивать систему косвенного влияния на них.

14. Избегайте штампов в общении с детьми. Они могут проявиться:

• в общей манере вести себя;

• в стереотипных реакциях на поведение учащихся;

• механическом следовании запланированной схеме разговора на уроке, без учета его реального развития;

• в психологической закрытости учителя, который реализует на уроке педагогические функции, не раскрываясь как человек.

15. Старайтесь преодолевать у себя негативные установки на отношение к некоторым школьникам. Это не только мешает вашим взаимоотношениям с ними, но и отрицательно сказывается на общей атмосфере в коллективе.

Такие установки могут возникать в результате:

• неверно сложившихся взаимоотношений и вашего нежелания пересмотреть их;

• отрицательного стереотипа в отношении к данному школьнику, сформированного у вас коллегами, работавшими с ним;

• слабой успеваемости учащегося по вашему предмету;

• негативного отношения к данному школьнику в ученическом коллективе;

• стремления ученика выделиться за счет экстравагантного поведения;

• частых дискуссий по различным вопросам, в которые вступает с вами школьник.

16. Помните, что «голая» критика поведения, знаний, образа жизни школьников бесполезна, если она не содержит в себе преобразующие, конструктивные начала и не передает учащемуся нашего личностного, позитивного отношения к нему. Такая критика неизбежно ставит школьника в позицию обороняющегося, бьет по его самолюбию. Если это случается часто, то критика отрицательно влияет на формирование мнения ученика о себе самом. В вашем общении с детьми элемент критики не должен быть доминирующим, иначе теряется дружественность, без которой невозможны плодотворные деловые и межличностные отношения. Всегда ли вы придерживаетесь этих правил общения? Задайте себе вопросы:

• не преобладает ли критика в общении с детьми над иными способами их оценки;

• выясните, сколько в ваших требованиях запрещающих формулировок («нельзя», «не следует», «прекратить» и т. д.), ориентирующих на то, что надо делать, нейтральных;

• посчитайте, сколько замечаний в среднем вы делаете на уроке, задумайтесь над этим;

• способны ли вы прервать объяснение нового материала или ответ ученика, если возникает желание сделать замечание нарушителям дисциплины;

• часто ли начинаете общение с учащимися с критики;

• не злоупотребляете ли вы противопоставлением слабых учащихся сильным;

• реагируете ли на отклонения школьников в поведении или на слабый ответ только лишь порицаниями или используете шутку, юмор;

• не переходите ли в процессе педагогического общения на угрозы: «вот я вам покажу», «будет контрольная, посмотрим», «родительское собрание не за горами») и т. п.;

• не ощущаете ли вы некоторую отчужденность в отношениях со школьниками, их стремление ограничить контакты с вами.

17. Чаще улыбайтесь детям. Улыбка при входе учителя в класс говорит о том, что встреча с учащимися приятна ему. Вообще, улыбка учителя создает общий благоприятный психологический настрой детей: располагает их к общению, вызывает стремление к работе.

Понаблюдайте за собой: не преобладают ли у вас на уроке угрозы или безразличное выражение лица; способны ли вместе с детьми смеяться, не лежит ли на вашем лице постоянная печать озабоченности и усталости?

Помните, что школьник часто связывает ваш эмоциональный тонус непосредственно с преподаваемым предметом, что нередко ведет к возникновению у самих ребят негативных психологических установок.

17. Стремитесь, чтобы в процессе вашего взаимодействия с детьми чаще звучали одобрение, похвала, поощрение. Это стимулирует ребят. Помните, что школьник с вашей личностью связывает собственные эмоциональные переживания.

Ответ на следующие вопросы поможет вам лучше узнать себя:

• всегда ли одобряете учащихся за правильный ответ (речь идет не только об отметке, а о похвале, улыбке и т. п.)?

• готовы ли вы похвалить не только хорошего ученика, но и слабого, но старающегося?

• часто ли в ваших оценках ответов на уроках и поведения школьников звучат слова: «молодец», «хорошо придумано», «я это одобряю», «удачное решение»?

• часто ли вы, положительно оценивая поведение и знания учащегося, называете его имя, а не фамилию? Помните, что есть огромная психологическая дистанция между оценками: «Верно, Петров» и «Молодец, Володя».

• часто ли вы даете понять детям, что верите в их возможности?

• не бывает ли в ваших оценках детей характеристик, указывающих на безнадежность, типа: «Ну, Иванов, как всегда, ничего не знает»?

• всегда ли вы способны внушить учащимся уверенность в их собственные познавательные и нравственные возможности?

19. Дети всегда должны знать, как вы к ним относитесь. Помните, что, если у школьника возникает неопределенность в понимании вашего реального отношения к нему, на этой основе могут развиться нежелательные психологические последствия. Позитивные, доброжелательные, конструктивные отношения к учащимся самым существенным образом влияют на восприятие ими поведения учителя, его деятельности. Оценки за ответ, критические замечания и пожелания всегда воспринимаются и интерпретируются учащимися именно в контексте отношения к ним.

20. Развивайте свою коммуникативную память, это поможет вам быстро восстанавливать предыдущую ситуацию в общении с классом, воспроизводить его эмоциональную атмосферу, точно определять те или иные психологические ходы к личности. Стремитесь запомнить стиль и тон вашего общения с каждым школьником. Это важно для продуктивного развития взаимоотношений. Помните, что неожиданное изменение тональности общения со школьником может психологически дестабилизировать его, вызвать серьезные переживания. Это происходит в связи с тем, что ребенок уже настроился на привычную волну общения, а вы уже забыли и предлагаете школьнику новую тональность. Запоминайте имена учащихся и качества их личности.

21. Если вы чувствуете, что возникает необходимость в беседе с учащимися, помните, что необходимо разработать стратегию и тактику предстоящего разговора. Продумайте: какую главную цель в предстоящей беседе вы перед собой ставите? Необходима ли эта беседа или можно обойтись другими средствами? Уверены ли вы, что результаты этой беседы будут полезны в воспитательном плане? Каковы возможные негативные последствия планируемой беседы? Какие приемы воспитательного воздействия вы будете использовать в беседе? Какие вопросы в ходе беседы вы будете задавать? С чего вы начнете беседу и даже как вы ее будете, проводить – сидя, стоя...?

Определите возможную стратегию поведения школьника при беседе. Для этого задайте себе вопросы: как он отреагирует на тему разговора, примет ли в нем участие? Согласится ли с вашим требованием или будет отстаивать другую позицию? Не замкнется ли в ходе беседы? Если это произойдет, то какова ваша дальнейшая линия поведения? Если школьник пойдет на конфликт, что вы предпримете?

Несколько рекомендаций по психологической партитуре беседы:

• стремитесь не перебивать школьника в ходе его высказывания;

• не спешите с ответом, пока до конца не разберетесь в существе вопроса;

• не отвечайте на возражения в категорическом тоне, это мешает диалогу;

• стремитесь показать учащимся перспективы будущей деятельности;

• не заканчивайте разговор эмоционально неопределенным;

• если у вас существуют какие-то предубеждения по отношению к школьнику, то стремитесь их преодолеть;

• в ходе разговора наметьте возможные варианты развития ваших отношений со школьником;

• чутко следите за малейшими изменениями в эмоциональном настрое беседы, реагируйте, на них, корректируйте психологические ходы в общении.

22. Помните, что учащегося всегда волнует отношение к его личности. Он стремится к тому, чтобы его воспринимали как личность. В этом отражается стремление к самоутверждению, самореализации.

Не забывайте, что в процессе многолетнего общения с учащимися мы порой привыкаем к сложившимся стереотипам общения и невольно переносим их из года в год. Надо помнить, что дети растут, изменяются их требования к взаимоотношениям. Стремитесь уловить мельчайшие изменения в социально-психологических запросах ребят в связи с возрастом и последовательно учитывайте это в процессе общения. Помните, что противоречия, возникающие между изменившейся возрастной ситуацией школьников и неадекватными формами педагогического общения, могут привести к серьезной деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса.

23. Помните, что в системе общения педагога с классом могут возникать некие психологические барьеры, которые мешают общению, «тормозят» его, а следовательно, и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей. Вот некоторые, наиболее типичные из них:

• несовпадение установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате учитель раздражается, нервничает и т. п.;

• боязнь класса (характерна для начинающих учителей) – хотя педагог неплохо владеет материалом, хорошо подготовился к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает, сковывает творческую инициативу, ведет к растерянности и т. п.;

• отсутствие контакта – учитель входит в класс и, вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать автономно (объясняет, пишет на доске и т. п., т. е. существует сам по себе);

• упущенные функции – педагог исходит только из информационных задач общения и упускает из виду социально-перцептивную и взаимоотношенческую функции общения;

• негативная установка на класс, которая часто может формироваться лишь на основе мнения других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

• прошлый негативный опыт общения с данным классом или учеником, который изначально неверно настраивает педагога и мешает конструктивному взаимодействию с детьми;

• боязнь педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверных оценок, ошибок на доске и т. п.);

• подражание – учитель подражает манере общения и деятельности другого педагога, на которого ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Существуют и другие препятствия, которые возникают в педагогическом общении. Педагог должен знать о них и последовательно преодолевать их.

При планировании воспитательной работы в коллективе не только исходите из общих педагогических задач, но и руководствуйтесь социально-психологическими характеристиками. При этом надо учитывать:

• общий уровень ваших взаимоотношений с детьми;

• сложившиеся в классе типы взаимоотношений с другими педагогами;

• возможности школьников в реализации принципов сотрудничества, а не только ведомости в учебно-воспитательном процессе;

• систему межличностных взаимоотношений в классе, уровень развития и сплоченности коллектива, его активности; способность школьников вступать в ходе учебно-воспитательного процесса во фронтальные, групповые и индивидуальные формы взаимодействия; социально-психологические особенности влияния своей индивидуальности.

Особое внимание следует обратить на взаимоотношения с коллегами, так как они существенным образом влияют на общий социально-психологический климат учебно-воспитательного процесса.

При организации взаимоотношений с коллегами полезно учитывать следующее:

• будьте доброжелательными по отношению к членам педагогического коллектива;

• смотрите на работу коллег с оптимизмом, ищите то, что вас сближает, а не рознит;

• стремитесь к сотрудничеству, постоянно настраивайтесь на желание совместной творческой деятельности, и она, безусловно, возникнет;

• стремитесь найти в опыте ваших коллег то, что представляется вам наиболее ценным, интересным, полезным, не сосредоточивайте свое внимание только на недостатках. Это всегда тормозит ваш личный творческий поиск;

• ищите общие профессиональные «знаменатели» в работе с другими представителями педагогического коллектива;

• не обсуждайте коллегу «за глаза». Это создает неблагоприятное впечатление о вас, способствует возникновению в коллективе тяжелого психологического микроклимата, деформирует взаимоотношения;

• помните, что взаимоотношения в педагогическом коллективе существенным образом влияют на общешкольный психологический климат, так как они улавливаются учащимися и оказывают воздействие на нравственную атмосферу воспитательного процесса.

Следите за собственной речью, помните, что она является безусловным отражением вашей личности; не употребляйте вульгаризмов, не повторяйте речевые ошибки учащихся.

Особо подумайте о том, как вы будете строить свои взаимоотношения с трудными школьниками. Помните, что трудный школьник – это педагогически запущенный ребенок с возможной физиологической патологией; к трудному школьнику необходимо относиться с оптимизмом. При этом особенно важны доверительность, умение показать, что вы понимаете его внутреннее состояние, сложности его жизни. И еще:

• нельзя механически навязывать ребенку ту или иную позицию, а необходимо выходить на нее через изменение отношения к ней школьника;

• необходимо менять межличностное взаимодействие трудных школьников с негативным окружением, налаживать систему психологических контактов с детским коллективом;

• следует настойчиво искать не только деловых, но и непосредственно личностных контактов с трудным ребенком.

Важную роль в системе педагогического общения играют взаимоотношения с родителями. При их организации необходимо учитывать, что родители должны находиться в позиции коллег в учебно-воспитательной работе, следовать принципам сотрудничества в воспитании ребенка.

Поскольку родители склонны преувеличивать или преуменьшать положительные и отрицательные стороны ребенка, то в общении с ними надо формировать реальную оценку личности школьника. При этом не следует переносить на родителей ваше негативное отношение к учащимся. Это может вызвать недоверие родителей и осложнение во взаимоотношениях.

Самый конструктивный подход к взаимоотношениям с родителями – это совместный поиск наилучших влияний на ребенка. В связи с этим, общаясь с родителями, постоянно изучайте их личные качества, ищите в них общие с ребенком черты. Не кичьтесь своим педагогическим образованием, чутко прислушивайтесь к опыту родительской педагогики, постигайте нормы и традиции, сложившиеся в той или иной семье, считайтесь с ее мнением.

Изложенные выше правила и рекомендации не догма, а руководство к действию, которое поможет наиболее эффективно осуществлять воспитание будущего гражданина⁶⁸.