В-17.Общая характеристика воли. Развитие произвольности в онтогенезе.

Воля – форма психического отражения действительности, позволяющая личности преодолевать препятствия, достигать цели, регулировать псих. Действия и процессы.

Активность личности реализуется в непроизвольных и произвольных действиях (направлена на цель).

Воля предполагает регулирование человеком своего поведения, торможения ради других стремлений и побуждений. Волевое поведение заключается в том, что человек осуществляет власть над собой, контролирует непроизвольные импульсы.

Физиологич. Основой воли яв-ся ф-ция коры больших полушарий и подкорковых отделов. Кора б.полушарий выполняет тормозящую функцию. Волевое действие хар-ся осознанностью, целенаправленностью, волевое действие необходимо по внутренним или внешним причинам, волевое действие имеет исходный или проявляющийся при осуществлении дефицит побуждения или торможения, волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением за счет функционирования определенных механизмов. Это способность чел, которая проявл в саморегуляции им своего поведения и психич явлений

Важная особенность воли- осознание свободы осуществления действия.

Волевое действие – этап производящего действия. Способность выбирать можно мотивами. Узнадзе – волевое действие – конкуренция мотивов и при этом подчинение одного из мотивов определенной ценностью, произвольное действие – выбор наилучшего способа осуществления, здесь не решается проблема ценностей.

Волевое поведение – дважды произвольное, по способу осуществления и по характеру мотивации.

Выготский: воля есть ВПФ (социальность, произвольность). Воля производит селекцию между мотивами – наличие альтернативы

Теории воли:

Классификация:

1. Тетерономные – описывают волю через анализ других психических процессов, утверждают, что специфического предмета воли не существует. Теория воли Вундта, Герберта – через интеллектуальный процесс.

2. Автономные – воля – самостоятельная область исследования в психологии. Изучается в связи с вопросами: - волевое действие; - выбор мотивов и целей; - регуляция психических состояний, их процессов; - волевые качества личности.

Волевое действие характеризуется особенностями:

• Сознательность

• Преодоление препятствия

• Отсутствие актуальной потребности

• Проблема выбора мотивов

• Отдаленные мотивы и цели

В автономном теоретическом направлении:

1. Мотивационный подход К.Левин, Выготский, Куль – волевые действия анализируются через ситуационные препятствия.

2. Подход свободного выбора. Философские взгляды Канта: свобода воли существует в возможности выбора; У.Джемс – выбор между потребностью сильно выражена социальная необходимость (хочешь спать, а надо работать).

3. Регулятивный. Основная особенность – обеспечивает продолжительность деятельности и направленность на достижение результата (Басов – не порождает действие, только регулирует), частично К.Леви.

Волевая регуляция и психические механизмы

Это намеренная регуляция побуждающая к действию, сознательное принятие необходимости и выполняемое человеком по своему решению

Механизмы:

Восполнение дефицита побуждения к волевому действию означается в ситуациях, недостаточной силы, побуждает для актуализации действия.

Волевое усилие. Речевая самостимуляция. Дополнительные действия для выбора – самоприказ, самовнушение.

Намеренное изменение смысла действий.

Звенья волевого акта:

1. Цель

2. Мотив действия (почему я стремлюсь к данной цели).

3. Интелл. момент - как достичь цели .

4. Иногда возникает борьба мотивов .В итоге человек приходит к решению -продолжать действовать или нет.

Признаки волев акта: а) приложение усилий б) наличие продуманного плана осуществ поведенч акта в) усиленное внимание к поведенч акту и отсутствие непосредственного удовольствия, получ в процессе и рез-те его исполнения г) усилия воли направлены на победу над обстоятельствами и на преодоление самого себя.

Волевое усилие - процесс мобилизации личности на достижение трудновыполнимой цели.

В волевой деятельности формируются волевые качества личности:

1. Самостоятельность

2. Решительность

3. Настойчивость (длительное напряжение энергии)

4. Умение владеть собой

. Развитие произвольности в онтогенезе.

Развитие воли начинается с выделения своего «Я». Именно в общении ребенок начинает чувствовать себя источником воли (кризис Зх лет).Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением. Ребенок начинает управлять памятью, восприятием, мышлением. В этом же возрасте формируется умение удерживать цель в центре внимания. На протяжении дошкольного детства ребенок овладевает умением подчинять свои действия мотивам, в том числе имеющим общественный характер (однако делают это только в присутствии взрослых). Борьба мотивов - в Зх летнем возрасте ребенок действует в основном под влиянием более сильного побуждения. К старшему дошкольному возрасту формируется соподчинение мотивов.

С развитием воли человек способен ставить все более трудные задачи. Так, подросток может ставить задачу выработать такие способности, к которым у него нет природных задатков.

Развитие воли тесно связано с развитием мотивационной сферы и нравственности.

Структура волевого процесса:1 Объективная сторона – предметное представление (мотив – вид добычи) 2 Субъективная – элемент чувства (голод): побудительная причина воли. Если один мотив – простой волевой процесс, заканчивается импульсивным действием. Если более – сложный волевой акт, стадия борьбы мотивов – произвольное действие. Конечная стадия: чувство простого и обдуманного решения. Аффект слабеет в интенсивности.Джемс: проблема свободы воли1 Если воли нет, но все поведение есть S – R2 Если есть, но субъект сам определяет свое поведение – личностная активность (духовное Я). Развитие воли есть развитие произвольного внимания

.2 класса актов:1 автоматические (рефлекторные, первичные)

2 преднамеренные, осознаваемые (волевые)

Волевое действие – сознательное целенаправленное действие, посредство которого человек планово осуществляет стояющую перед ним цел, подчиняя свои импульсы сознательносму контролю.

Главное: ясное осознание цели и настойчивость в достижении.

Волевые процессы имеют эмоциональный х-р + включают интеллектуальные процессы

Механизмы воли: Один из мотивов включается в более широкий мотивационный контекст,Изменение роли,Предвосхищение рез-тов своей деят-ти,Самопреодоление,Постановка самостоятельных заданий,Создание искусственной связи (подмету кухню и пойду гулять),Подчинение рез-та более широкой цели

Фантазирование

В-18.. Уровни развития способностей и индивидуальные различия развития способностей.

В целом способность можно определить как индивидуальное свойство, связанное с готовностью к успешному освоению и осуществлению определённой деятельности. Следует отличать способности от задатков. Последние относятся к врождённым анатомо-физиологическим особенностям организма, определяющим возможность развития органа или функции при оптимальных условиях. Итак, с одной стороны, способность можно рассматривать как результат развития задатков, но, с другой стороны, способность может оказаться результатом сознательной и целенаправленной работы личности по её формированию. В последнем случае проявляется динамический характер способностей и их зависимость от мотивации деятельности индивида. Сила мотива деятельности побуждает личность развить у себя способность к ней из задатков, имеющихся в наличии, компенсируя отсутствие необходимого. Напрашивается аналогия между типами связи «задатки – способности – личность» и «темперамент – характер – личность». Резюмировать можно таким образом: если задатки – возможность, способности – процесс их реализации, непосредственной или компенсаторной, то знания и умения – конечный результат. Способности – индивидуально- психологические особенности человека, проявляющиеся в действии и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения ЗУНами, но сами они к ним не сводятся. Способности – прижизненные образования. Ранее, на протяжении длительного времени способности связывали с особенностями строения головного мозга (френология Галла) С. – понятие динамическое, их формирование происходит в процессе определенным образом организованной деятельности. Теплов – врожденные лишь задатки, генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности НС, являются предпосылкой формирования и развития способностей. Задатки статичные. Они обуславливают: -разные пути формирования способностей, -влияют на уровень достижения, быстроту развития. Способности – общие и специальные Структура способностей – ведущие и вспомогательные свойства. Уровни способностей – репродуктивный, творческий. В конце 19-20 века – попытки изменить способности. Отечественная психология – путь определения способностей – выявление динамики успехов в процессе деятельности. Теплов выделил 3 основ отличит признака любой способности, из чего сложилось определение- С.-это индивидуально-психолог особенности, явл условием успешного выполнения деятельности, но не свод. к знаниям, умениям, навыкам. С. не являются врожденным свойством и не то, чему можно научиться; они формир в ходе деятельности, предопредел легкость усвоения знаний, умений, навыков.

Виды способностей: 1 По психич. Функциям (восприятие, мышление и пр.) 2 На общие(предопред успех в широком круге деятел) и специальные(успех в узких кругах- музыка, шахматы, профессии)

Классификац. С: 1 природные- биолог обусловлен, связан с врожден задатками, формир на их базе при наличии элемент жизненного опыта. 2 специфич.- имеют обществ-историч происхождение и обеспечив жизнь и развитие в социал среде. А- общие и специальные Б- теоритические( склонность к абстрактно-логическому мышлению) и практические(склонность к конкрет- практич действиям). В- учебные(усвоен знаний, умений, навыков) и творческие(успех в создании произведен матер и духовн культуры). Гениальность- высшая степень творческих проявлений личности. Талант- высшая степень в определ деят-ти-общении. Г- к общению, предметно-деятельностные. Одаренность- качеств-ое своеобр-ое сочетание С., от кот-го завис возможн успех в той или иной деят-ти Инд-ые различия одаренных людей обнар-ся гл-ым образом в напр-сти интересов. Одни люди, например, останваливаются на матем-ке, другие – на истории, третьи – на общ-ой работе. Дальнейщее развитие способ-ей происходит в конкр-ой деят-сти. Задатки- некотор врожден анатомо-физиолог особен НС, составл индивид-природн основу формирования и развития С.

Выделенные Павловым типологические группы предполагают у представиетелей той или иной группы присутсиве различных врожденных задатков. Так, основные отличия худ-го типа то мыслительного проявляется в сфере восприятия, где для художника хар-но целостное восприятие, а для мыслителя – дробление е на отдельные части; в сфере фоображения и мышл-ия у художников отмечаетмся преобладание образного мышл-ия и воображения, в то время как для мыслителей более хар-но абстракное, теор-ое мышление, в эмоц-ой сфере лица худ-го типа отл-ся повышенной эмоц-тью, а для представ-ей мыслит-го типа более свойсвтенны рассудочные, интелл-ые р-ции на события.

Хракт-уя способ-сти чка, часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т.е. совершенствов конкретном виде деят-си. Когда говорят о мастерстве ч-ка, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производ-ой деят-стью.

С- динамич образования, их формирование и развитие происходит поэтапно.

Способности – это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие успех в деятельности и легкость овладения ею. Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, являющиеся индивидуальной природной предпосылкой формирования и развития способностей.

Признаки способностей по Теплову: 1. психологические особенности, отличающие одного человека от другого при выполнении однотипной деят-ти. 2. Это наличие индивид-х осабенностей, к-рые имеют отношение к скорости и успешности выполнения деятельности. 3. способности это не знания умения и навыки, имеющиеся у человека, а это особенности качества применения этих ЗУНов.

Значение спос-ей в жизнедея-ти ч-ека: 1. спос-ти способствуют более прогрессивному развитию общества в целом. 2. спос-ти помогают личнсоти найти свое место в жизни. 3. спос-ти делают деятельность приятной, интересной и неутомительной. Виды способ-тей: 1. Общие спос-ти – это возможность быстрого развития индив.-психол. Особенностей человека, к-рые одинаково важны для многих видов деят-ти, необходимых для социального комфорта личности. 2. специальные спос-ти – это возможность быистрого развития тех псих. Особенностей, которые позволяют достичь высоких результатов в выполнении кокретного узкого вида деят-ти (муз., худ., матем.). 3. частные спос-ти - это возможность быстрого развития отдельных псих. Процессов свойств и состояний а также органов чувств (прекрасная память, абстрактное мышление, распределение внимания, особая чувствительность тактильных рецепторов). Спос-ти не следует смешивать с ЗУНами, от спос-тей зависит только успешность овладения ЗУНами, просто неспособный человек затратит на усвоение этих знаний неделю, а способный – полдня. Классы спос-тей: потенциальные и актуальные.

По определению Б. М. Теплова, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Говоря о способностях, необходимо иметь в виду следующее: Это особенности, отличающие одного человека от другого. Важнейшим признаком способностей Б. М. Теплов считает индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности, оригиналь-ность и самобытность приемов, используемых в деятельности. Для способностей характерна возможность переноса выработанных умений и навыков в новую ситуацию. При этом новая задача должна быть сходна с разрешавшимися ранее задачами не последовательностью способов действия, а требованиями к тем же психическим свойствам человека. Основу способностей составляют задатки. Способности – понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности. Общие и специальные способности Одаренность – это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Понятие способностей обычно ассоциируется с умственной деятельностью. Но оснований для такого узкого толкования способностей нет, хотя традиционно именно сфера умственной деятельности исследовалась и продолжает исследоваться в связи со способностями. Высокое общее умственное развитие может не сопровождаться проявлением в какой-нибудь специальной области способностей или каким-либо видом специальной одаренности. Однако проявление и достижение высоких специальных способностей, специальной одаренности немыслимо без наличия общих способностей, общей одаренности.

В-19.Понятие и классификация способностей.

С.-это индивидуально-психолог особенности, явл условием успешного выполнения деятельности, но не свод. к знаниям, умениям, навыкам. С. не являются врожденным свойством и не то, чему можно научиться; они формир в ходе деятельности, предопредел легкость усвоения знаний, умений, навыков.

В целом способность можно определить как индивидуальное свойство, связанное с готовностью к успешному освоению и осуществлению определённой деятельности. Следует отличать способности от задатков.

Последние относятся к врождённым анатомо-физиологическим особенностям организма, определяющим возможность развития органа или функции при оптимальных условиях. Итак, с одной стороны, способность можно рассматривать как результат развития задатков, но, с другой стороны, способность может оказаться результатом сознательной и целенаправленной работы личности по её формированию.

Задатки- некотор врожден анатомо-физиолог особен НС, составл индивид-природн основу формирования и развития С.

Выделенные Павловым типологические группы предполагают у представиетелей той или иной группы присутсиве различных врожденных задатков. Так, основные отличия худ-го типа то мыслительного проявляется в сфере восприятия, где для художника хар-но целостное восприятие, а для мыслителя – дробление е на отдельные части; в сфере фоображения и мышл-ия у художников отмечаетмся преобладание образного мышл-ия и воображения, в то время как для мыслителей более хар-но абстракное, теор-ое мышление, в эмоц-ой сфере лица худ-го типа отл-ся повышенной эмоц-тью, а для представ-ей мыслит-го типа более свойсвтенны рассудочные, интелл-ые р-ции на события.

В последнем случае проявляется динамический характер способностей и их зависимость от мотивации деятельности индивида. Сила мотива деятельности побуждает личность развить у себя способность к ней из задатков, имеющихся в наличии, компенсируя отсутствие необходимого. Напрашивается аналогия между типами связи «задатки – способности – личность» и «темперамент – характер – личность». Резюмировать можно таким образом: если задатки – возможность, способности – процесс их реализации, непосредственной или компенсаторной, то знания и умения – конечный результат. Способности – индивидуально- психологические особенности человека, проявляющиеся в действии и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения ЗУНами, но сами они к ним не сводятся. Способности – прижизненные образования. Ранее, на протяжении длительного времени способности связывали с особенностями строения головного мозга (френология Галла) С. – понятие динамическое, их формирование происходит в процессе определенным образом организованной деятельности. Теплов – врожденные лишь задатки, генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности НС, являются предпосылкой формирования и развития способностей. Задатки статичные. Они обуславливают: -разные пути формирования способностей, -влияют на уровень достижения, быстроту развития. Способности – общие и специальные Структура способностей – ведущие и вспомогательные свойства. Уровни способностей – репродуктивный, творческий. В конце 19-20 века – попытки изменить способности. Кеттел, Спирмен, Бине, Айзенк – батареи тестов. Отечественная психология – путь определения способностей – выявление динамики успехов в процессе деятельности. Теплов выделил 3 основ отличит признака любой способности, из чего сложилось определение- С.-это индивидуально-психолог особенности, явл условием успешного выполнения деятельности, но не свод. к знаниям, умениям, навыкам. С. не являются врожденным свойством и не то, чему можно научиться; они формир в ходе деятельности, предопредел легкость усвоения знаний, умений, навыков.

Виды способностей: 1 По психич. Функциям (восприятие, мышление и пр.) 2 На общие(предопред успех в широком круге деятел) и специальные(успех в узких кругах- музыка, шахматы, профессии). Классификац. С: 1 природные- биолог обусловлен, связан с врожден задатками, формир на их базе при наличии элемент жизненного опыта. 2 специфич.- имеют обществ-историч происхождение и обеспечив жизнь и развитие в социал среде. А- общие и специальные Б- теоритические( склонность к абстрактно-логическому мышлению) и практические(склонность к конкрет- практич действиям). В- учебные(усвоен знаний, умений, навыков) и творческие(успех в создании произведен матер и духовн культуры). Гениальность- высшая степень творческих проявлений личности. Талант- высшая степень в определ деят-ти-общении. Г- к общению, предметно-деятельностные. Одаренность- качеств своеобр сочетание С., от кот-го завис возможн успех в той или иной деят-ти. Задатки- некотор врожден анатомо-физиолог особен НС, составл индивид-природн основу формирования и развития С. С- динамич образования, их формирование и развитие происходит поэтапно. Способности – это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие успех в деятельности и легкость овладения ею. Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, являющиеся индивидуальной природной предпосылкой формирования и развития способностей. Задатки- некотор врожден анатомо-физиолог особен НС, составл индивид-природн основу формирования и развития С. Выделенные Павловым типологические группы предполагают у представиетелей той или иной группы присутсиве различных врожденных задатков. Так, основные отличия худ-го типа то мыслительного проявляется в сфере восприятия, где для художника хар-но целостное восприятие, а для мыслителя – дробление е на отдельные части; в сфере фоображения и мышл-ия у художников отмечаетмся преобладание образного мышл-ия и воображения, в то время как для мыслителей более хар-но абстракное, теор-ое мышление, в эмоц-ой сфере лица худ-го типа отл-ся повышенной эмоц-тью, а для представ-ей мыслит-го типа более свойсвтенны рассудочные, интелл-ые р-ции на события.

Признаки спо-остей по Теплову: 1. психологические особенности, отличающие одного человека от другого при выполнении однотипной деят-ти. 2. Это наличие индивид-х осабенностей, к-рые имеют отношение к скорости и успешности выполнения деятельности. 3. способности это не знания умения и навыки, имеющиеся у человека, а это особенности качества применения этих ЗУНов. Значение способностей в жизнед-ти ч-ка: 1. спос-ти способствуют более прогрессивному развитию общества в целом. 2. спос-ти помогают личнсоти найти свое место в жизни. 3. спос-ти делают деятельность приятной, интересной и неутомительной.

Виды способ-тей: 1. Общие спос-ти – это возможность быстрого развития индив.-психол. Особенностей человека, к-рые одинаково важны для многих видов деят-ти, необходимых для социального комфорта личности. 2. специальные спос-ти – это возможность быистрого развития тех псих. Особенностей, которые позволяют достичь высоких результатов в выполнении кокретного узкого вида деят-ти (муз., худ., матем.). 3. частные спос-ти - это возможность быстрого развития отдельных псих. Процессов свойств и состояний а также органов чувств (прекрасная память, абстрактное мышление, распределение внимания, особая чувствительность тактильных рецепторов). Спос-ти не следует смешивать с ЗУНами, от спос-тей зависит только успешность овладения ЗУНами, просто неспособный человек затратит на усвоение этих знаний неделю, а способный – полдня. Классы спос-тей: потенциальные и актуальные.

В-20. Возниконовение «открытого кризиса» в психологии; причины и развитие (Л.С. Выготский)

Развитие психологии как экспериментальной науки, получение новых эмпирических данных, борьба мнений в теоретической области психологии, расширение областей практического применения психологии, рост числа собственно прикладных психологических исследований в конце XIX - первые десятилетия XX в. приводило к росту противоречий между субъективно-идеалистическими методологическими основаниями и конкретно-научными результатами проводимых исследований. Подобная ситуация, когда теория начала существенно отставать в своем объяснении данных психологических исследований, а порой оказывалась и просто неадекватной им, привела к ситуации кризиса в психологии.

Понятие «открытого кризиса» ввел Рубинштейн для обозначения первого периода 20°х годов, когла оформились бйовныепсихологические школы. Последняя треть 19 века - это период «скрытого ассоцианизма», когда Дарвин обозначил новый тип эволюционного учения: человек приспосабливается к миру, а следовательно, наши внутренние структуры приспосабливаются к структурам внешнего мира. В то время шло бурное развитие физиологии и психиатрии. Открытый кризис психологии - 1912-1935 гг.

Кризис в психологии совпал с периодом обострения экономических и социально-политических противоречий в буржуазном обществе, обусловленным его переходом к империализму.

Источником кризиса явились запросы практики, необходимость ответить на которые привела как к осознанию недостаточности прежних теоретических взглядов, развиваемых эмпирической интроспективной ассоцианистической психологией, так и к появлению новых направлений в исследованиях исследований и новых концепций. Как и в естествознании, открытый кризис в психологии явился свидетельством развития этой науки.Преобразование представлений о природе, о закономерностях в развитии психики и сознания на основе и в результате мощного развития собственно психологического эксперимента, применение психологических знаний к различным областям науки и практики - медицинской, педагогической, области производства, транспорта, торговли, военного дела и др., развитие объективных исследований в детской психологии и зоопсихологии способствовали возникновению ряда новых направлений, которые ставили своей задачей изменение представлений о теоретических основах психологической науки.Таким образом, можно говорить о трех группах факторов и условий, в контексте которых возник и развивался кризис в психологии: общественно и культурно исторические, положение в науке и философии и ситуация в самой психологической науке. Строго говоря, начало кризиса можно датировать началом развития психологии как экспериментальной науки. А.Н. Ждан обозначает его как первый период кризиса - период возникновения кризисной ситуации - и указывает его границы: третья четверть 70-х гг. XIX в. - первое десятилетие XX в.

Основным содержанием периода открытого кризиса и было возникновение новых психологических направлений, оказавших (и продолжающих оказывать) большое влияние на современную психологию. Это такие направления психологической мысли, как бихевиоризм, психоанализ, гештальт-психология, французская социологическая школа, понимающая (описательная) психология. Каждое из этих направлений выступило против основных положений традиционной психологии, основы которой были заложены еще в XVII в. Декартом и Локком и которая сохранила свои наиболее существенные черты на протяжении XVIII-XIX вв.Фрейд разрушил представление, в соответствии с которым психика отождествлялась с сознанием, а психология объявлялась наукой о содержаниях или функциях сознания. Он подверг анализу факты бессознательной психической деятельности и ее проявлений в поступках здорового и больного человека, в сновидениях и неврозах; он говорил о глубинном строении психики, в котором сознание занимает лишь внешний, поверхностный слой. Тем самым Фрейд поставил под сомнение и возможности самонаблюдения. Фрейд разрушил представление, в соответствии с которым психика отождествлялась с сознанием, а психология объявлялась наукой о содержаниях или функциях сознания. Он подверг анализу факты бессознательной психической деятельности и ее проявлений в поступках здорового и больного человека, в сновидениях и неврозах; он говорил о глубинном строении психики, в котором сознание занимает лишь внешний, поверхностный слой.

Затем на базе этих фактов, каждая группа которых дает материал лишь для отдельной главы психологии, каждое направление строило общепсихологическую теорию и в ряде случаев (гештальтпсихология, психоанализ) даже претендовало на создание универсальной концепции и мировоззрения.

Причины открытого кризиса:

Выготский – «Исторический смысл психологического кризиса» причина – разрыв между теорией и практикой. Отсутствует методолгия психологии. (общая психология – наука о понятиях которыми пользуется психология – методология).

Рубинштейн – разрыв между человеком и миром, между поведением и деятельностью, сознанием и миром.

Выделяют следующие периоды кризисного состояния психологии:

1. 70-е годы 19 века - первое.Ю-тилетие 20 века.

2. Период открытого кризиса 10-30-х годов 20 века.

3. «затухание» борьбы школ 30-х годов 20 века.

Итак, первый период отмечен многочисленными отступлениями от традиционной ассоцианистнческой сенсуалитической психологии и в тоже время отсутствие новой психологической теории. Вундт ввел в психологию экспериментальный метод и в 1879 году открыл первую экспериментальную психологическую лабораторию в Лейпциге. На вопрос чем заменить ассоцианизм и сенсуализм каждая школа отвечает по-своему. Основы традиционной психологии заложены еще в 17 веке Декартом и Локком, где выделялись следующие принципы ассоцианизма:

1) психика понимается как душа, сознание;

2) душа состоит' из элементов;

3) Эти элементы носят чувственный характер;

4) интроспекция - метод познания этих элементов, единственный метод в исследовании сознания.

В-21. Общая характеристика бихевиоризма. (Д.Уотсон, Б.Ф. Скиннер, А. Бандура и др.)

Бихевиоризм возник в США. Основоположник - Дж. Уотсон (1878-1958), статья которого «Психология с точки зрения бихевиоризма» (1913) положила начало направлению. Повлияли работы Бехтерева, Павлова. Для ассоцианистов психология - наука сознания. Бихевиористы отрицали это, они хотели сделать психологию объективной наукой. Критерием объективности является внешнее наблюдение Сознание, образы не возникают из вне. Сознание не может быть предметом психологии.

Предметом психологии является поведение человека — это поступки, слова, все, что люди делают от рождения до смерти. Поведение - это всякая реакция (К) в ответ на внешний стимул($), посредством которого индивид приспосабливается.

Реакция - любое изменение организма, если его можно объективно зарегистрировать (пример, выделение слюны, движение). Реакция бывает приобретенной или наследственной, внешней или внутренней, условная или безусловная.

Задачи бихевиоризма:

• Описание поведения;

• Объяснение поведения;

• Управление поведением.

Поведение является результатом обучения. Навык и научение становятся главной проблемок бихевиоризма. Речь и мышление - это виды навыков (индивидуально приобретенное или заученное действие). Врожденные элементарные движения — основа поведения. Навыки образуются путем слепых проб и ошибок и представляют собой неуправляемый процесс.

30-60-е годы - основы необихевиоризма заложил Толмен (1886-1959). Он показал, что экспериментальные наблюдения над поведением животных не соответствует уотсоновскому пониманию поведения по схеме (Стимул -Реакция) Вводит в структуру поведения процессы, которые развертываются в организме в ответ на стимул и опосредуют поведенческую реакцию. С помощью введения промежуточных переменных необихевиоризм делает попытку преодолеть постулат непосредственности.

Халл (1884-1952) его теория складывается под влиянием идей Павлова, Торндайка, Уотсона Исследовал научение у животных. Не учитывает фактора сознания, вместо схемы Стимул -Реакция вводит формулу «Стимул - Организм - Реакция». Организм - некоторые невидимые процессы, протекающие в нем Детерминантой поведения считал потребность, которая вызывает активность организма, его поведения. Подчеркивал решающую роль первичного и вторичного подкрепления в образовании новых связей. Реакция зависит от характера подкрепления, от времени его предъявления. Стремился придать психологической теории стройность и точность, свойственные физико-математическим наукам.

ТЕОРИЯ СУБЪЕКТИВНОГО БИХЕВИОРИЗМА (Миллер, Галантер) Образ - всезнание о себе и мире. План - процесс организма, в котором должна совершаться последовательность операций. Поведение рассматривается как серия движений, а человек, как сложная вычислительная машинка. Трактовка не может быть признана, т.к. в машине образы и планы это материальные образования, действие которых происходит автоматически, тогда как психика появляется как необходимое условие выполнения субъектом действия в новых обстоятельствах.

ТЕОРИЯ ОПЕРАНТНОГО БИХЕВИОРИЗМА СКИННЕРА (1904). Предмет - поведение организма. Сохраняет схему, изучая только его двигательную сторону. Специфика его учения состояла в том, что он выделял три вида поведения:

• Безусловно-рефлекторное;

• Условно-рефлекторное;

• Оперантное.

Безусловно-рефлекторные и условно-рефлекторные виды вызываются стимулами и называются респондентным. Ими не обеспечивается адаптация к среде. Приспособление строится на воздействиях "а окружающий мир. Пробы могут приводить к полезному результату, который закрепляется. Реакции. которые не вызываются стимулами, а выделяются (испускаются) организмом называют оперантными ;1тч их исследования изобретен ящик Скиннера. Оперант - это такой тип поведения, который строится как 5ы з ожидании награды. Поведение определяется опытом предшествующих наград. Поэтому, главным средством формирования поведения является подкрепление.

Представителями социобихевиоризма стали Роттер, Бандура, которые и выделили проблему социализации, т.е. того, каким образом человек усваивает или не усваивает формы поведения

Идея взаимного (реципрокного) детерминизма - поведение меняет среду, воздействующую на человека. Человек сам может менять свое поведение.

Идея научения через наблюдение.

В22. Общая характеристика гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Левин)

Гештальтпсихология – это направление в психологии, возникшее в 20-е годы XX века, главной целью которого стало исследование психики с точки зрения целостных структур (гештальтов).

Считается, что история гештальтпсихологии начинается с выхода работы Макс Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912). В 1921 году основывается журнал «Психологические исследования».

Основными представителями гештальтпсихологии являются Макс Вертгеймер, Курт Коффка, Вольфганг Кёлер, Курт Левин.

На формирование теоретических положений школы оказали влияние идеи Х. Эренфельса, изложенные им в 1890 г. в работе «О качестве формы». Учёный выдвинул понятие «гештальт» - качество, которое обеспечивает узнавание мелодии, исполненной на разных музыкальных инструментах.

Известное влияние на представителей гештальтпсихологии оказала феноменология немецкого философа Эдмунда Гуссерля (1859-1938), центральным понятием которой является интенциональность (направленность) сознания (нет объекта без субъекта).

Основные теоретические положения гештальтпсихологии

В основе психических явлений лежат гештальты – целостные, динамические структуры. Эти структуры и должны стать предметом психологии.

Свойства частей гештальта определяются структурой, в которую они входят.

Проявление гештальта в восприятии отражается в следующих законах;

1. фигуры и фона:

а) зрительное поле воспринимающего делится на фигуру и вон;

б) восприятие образа предмета (фигуры) зависит от его окружения (фона);

2) транспозиции: люди и животные реагируют не на отдельные раздражители, а на их соотношение. Так, в опытах Кёлера курам подкладывали зёрна на серый квадрат, а не на соседний – чёрный. После замены квадратов на светло-серый и серый они искали зёрна на светло-сером квадрате, а не на сером;

3) прегнантности, т.е. тенденции каждого психологического феномена принимать в восприятии более простую, определённую, отчётливую и завершённую форму;

4) константности, т.е. постоянства образа предмета или явления при изменении условий его восприятия. Например, мы узнаём знакомую мелодию, независимо от того, на каком инструменте она исполнена;

5) близости, т.е. тенденции к объединению элементов, смежных во времени и пространстве;

6) амплификации или замыканий, т.е. тенденции к заполнению пробелов в воспринимаемой фигуре и дополнение её до целого;

7) сходства, т.е. объединения стимулов в структуры по принципу сходства

Ведущие принципы для Г.П.

1. Психологическое поле, по аналогии с физикой. Психологическое поле находится на физическом поле – целостная система, включающая человека и его окружающее. Психическое поле – Н.С. и прежде всего кора. В этом поле существуют гештальты.

2. Структура психического поля изоморфна структуре физического поля, т.е. подобна по принципу взаимооднозначного соответствия.

Закон 1. Психическое развитие это рост и дифференциация гештальтов. Их немного, они отражают сложный мир.

Принцип феноменологии (здесь и сейчас). Все, что происходит в психике связано с наличной ситуацией з.ис., а прошлый опыт не влияет. Это было доказано при исследовании творческого мышления.

Закон 2. Закон инсайта. Решение задачи это процесс переструктурирования интеллекта (опыты Келлера – обезьяна с палкой). Переструктурирование гештальта зависит от наличной ситуации и не зависит от прошлого опыта, он может помешать (разрушить фигуру). Процесс решения задачи относится к творческому мышлению. Г.П. прежде всего изучает творческое мышление.

Закон 3. Творчество сенситивно образно-схематическому плану мышления. Логическое мышление задает определенную схему. Слово несет схему чтобы придать новый ход. Схема не несет ответа, несет переструктурированное задание. Вербальный план несет шаблон понятия.

Главное, что исследуют в Г.П – восприятие. Отражение образов, от точности образов зависит мышление.

Законы восприятия – целостности, структурности, константности.

Не подтвердилась идея врожденности гештальта. Нет врожденных фигур, есть способность восприятия. Все зависит от эталона к которому мы отнесем гештальт, связан с культурой.

Г.П. обратилась к социальному поведению – изучала процесс развития потребности (личности). Левин – гештальт не только образ предмета, но и образ потребности. Доказал, что потребность это знание о предмете положительное отношение к предмету. Существуют внутренние потребности, которые выстраиваются в иерархию – это основа, структура личности.

Закон развития личности – фрустрация на пути разрядки гештальта потребности ведет к болезни (невроз).

Встать над полем может только адекватныйи креативный человек.

Ведущей детерминантой личностного роста является самоактуализация.

Изучала мотивацию – влияние мотива на структуру личности.

Принцип изоморфизма – взаимооднозначное двух составляющих.

Законы хорошей фигуры – близость составляющих, сходство составляющих, симметрия, замкнутость, общая судьба.

Инсайт – внезапное визуальное выделение фигуры.

Этапы творческого мышления – принятие задачи, инкубация, инсайт, проверка.

Результаты исследований и взгляды отдельных представителей гештальтпсихологии

Макс Вертгеймер (1880-1943) – немецкий психолог, ученик К.Штумпфа и О.Кюльпе.

Карл Штумпф (1848-1936) известен как представитель функционализма, предвосхитил основные идеи гештальтпсихологии. Освальд Кюльпе (1862-1915) – основатель Вюрцбургской школы психологии мышления. После эмиграции в США в 1933 году работал в Новой школе социальных исследований (Нью-Йорк). Он предъявлял испытуемым два световых стимула: один в виде вертикальной полоски, другой – горизонтальной полоски. При быстрых перемещениях испытуемые видели угол, при средней скорости – вертикальная полоска, смещаясь, превращалась в горизонтальную.

Результаты работы Вертгеймера в Новой школе социальных исследований (Нью-Йорк) нашли отражение в книге «Продуктивное мышление», вышедший в свет после его смерти в 1945 году. В ней процесс решения задач описывается как процесс выяснения функционального значения отдельных частей в структуре проблемной

Вертгеймер приходит к выводу, что подлинное мышление предполагает инсайт, то есть внезапное озарение, в котором раскрываются существенные отношения и структуры исследуемого предмета (явления). Инсайт позволяет охватить проблемную ситуацию целостно.

Вертгеймер выступал против ассоцианистского и формально-логического подходов к пониманию мышления.

Вольфганг Кёлер (1887-1967) – немецко-американский психолог, ученик К.Штумпфа.

В течение семи лет В. Кёлер был директором экспериментальной станции на острове Тенериф (Канарские острова). Результаты исследования этого периода нашли отражение в труде «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян» (1917)

Курт Коффка (1886-1941) – немецко-американский психолог, ученик К.Штумпфа.

К.Коффка в своём труде «Основы психического развития» (1921) рассматривает развитие живых существ в фило- и онтогенезе как процесс динамического усложнения примитивных форм поведения, образования всё более сложных структур поведения и установления соотношений между этими структурами.

Мир младенца изначально гештальтирован, но структуры младенца не развиты и не связаны друг с другом. В последствии они выступают в соотношение друг с другом.

Коффка подвёрг критике концепцию трёх ступеней развития К.Бюлера за отсутствие структурных связей между этими ступенями.

Курт Левин (1890-1947) – германо-американский психолог, работал в содружестве с Вертгеймером, Кёлером и Коффкой.

Он был страстным поклонником эксперимента. В своих работах «Намерение, воля, потребности» (1926), «Динамическая терапия личности» (1935), «Принципы топологической психологии» (1936) К.Левин использовал принципы гештальтпсихологии для экспериментальных исследования личности, потребностей, эмоций, воли.

Прерывание реализации потребности блокирует оставшуюся энергии., и это «остаточное напряжение» способствует запоминанию того, что не удалось реализовать. Впоследствии этого явление было названо эффектом незавершённого действия.

Эффект незавершённого действия экспериментально изучался дипломницей Левина, нашей соотечественницей, основателем патопсихологии – Б.В. Зейгарник.

Квазипотребность возникает и реализуется в жизненном пространстве. Жизненное пространство – это совокупность сосуществующих взаимосвязанных факторов, определяющих поведение индивида в данное время. Личность и её психологическое окружение в жизненном пространстве образуют психологическое поле.

Анализ поля подразумевает:

- раскрытие структуры возможных событий, имеющих отношение к индивиду в данный момент;

- установление поля сил, воздействующих на поведение индивида в каждый промежуток времени и в каждой области жизненного пространства.

Воздействие поля на человека определяется силой этого поля и валентностью этих сил, определяемой знаком «+» и «-», где «+» означает притяжение, а «-» - отталкивание.

Поведение человека – это результирующая воздействия сил положительной и отрицательной валентности.

Воздействие на личность валентности равной величины создаёт у неё внутренний конфликт. Конфликты бывают трёх типов, т.е могут быть вызваны:

1. воздействием двух равных положительных валентностей (например, юноша хочет в одно и то же время пойти на футбол и на дискотеку);

2. воздействием двух равных отрицательных валентностей (например, ребёнок не хочет из-за предстоящей контрольной работы идти в школу, но и не хочет в этот же день идти в поликлинику);

3. воздействием «+» валентности и «-» валентности, исходящих одновременно от одного и того же объекта (или места поля) и равных по силе (например, девушка хочет идти на вечеринку и одновременно не хочет, так как на ней встретит неприятного ей человека).

Таким образом, гештальтпсихология внесла большой вклад в развитие концепции целостности в психологии, в психологию восприятия, мотивации, развития. Идеи гештальтпсихологии в трансформированном виде нашли своё выражение в гештальттерапии

Каждое из направлений открытого кризиса (психоанализ, гештальт психология, бихевиоризм, понимающая психология, французская социологическая школа) выступало против одного из этих моментов.

Психоанализ. Фрейд разрушил представление в соответствии, с которым психическое отождествлялось с сознанием, а психология объяснялась наукой сознания. Главная задача - найти приемы, открывающие область бессознательного. Эта задача решалась путем анализа сновидений, ошибок повседневной жизни.

Бихевиоризм возник в США и является реакцией на структурализм Вундта (где структурализм -поиск структуры сознания путем самонаблюдения и экспериментов). Уотсон требовал объективного подхода, не к явлениям сознания, а к поведению. Выдвинул проблему объективности в психолога:'

Французская социологическая школа. Выступала против индивидуализма ассоцианистическ о;' психологии. Эта школа выступает с идеей о том. что существует коллективная психика. Социальная природа человеческой психики первична. Дюркгейм выдвигал идею общественно-исторического развития психики человека. Леви-Брюль изучал первобытное мышление, Пьер Жаке показа взаимосвязь культуры и психики.

Целостная описательная психология, Дильтей (1833-1911) отрицал естественно научную ориентацию психологии. Естественные науки пользуется объяснениями, привлечением гипотез, экспериментом. Психология имеет дело с сознанием, которое нужно оипсать Необходимо отказаться от объяснений в этом смысле поиска причин. Центральный методологический принцчп описательной психологии противопоставление понимания и объяснения. Понять - это значг-т оценить субъективные переживания как осмысленные, включить их в более широкие смысловые связи, которые определяют их. Предмет описательной психологии - развитой человек и полнота готовой душевной жизни. Она должна быть описана, понята и анализирована во всей ее целостности Дильтей делил науки о природе и о духе. Шпрангер - понимающая психология - делал акцент на целостную психическую жизнь, которая не сводится к элементарным процессам. Говорят о связи сознания с элементами культуры, под влиянием которой оно реально формируется. "> Гештальт психология - берлинская школа, чьи представители выступали против идеи элементаризма, так как есть целостный образ - «гештальт».

Немецкая школа – исследования мышления. Создатель Кольбе?. Представители Марбе, близок Бюллер.

5. Понимающая психология Германии – возникла в 19 в. Создатель Дильтей. Противоположна объяснительной психологии. 2 вида науки – о природе и о духе.

В России открытый кризис связан с октябрьской революцией.

Новые задачи были связаны:

Вопросами участия психологии в социалистическом строительстве, в рационализации производстч... строительстве новых школ. Задача - преодолеть отрыв школы от жизни, труда. Методологической перестройкой занимались Блонский, Корнилов, Выготский, Басов, Рубинштейн.

Ни одно из возникших направлений не смогло вывести психологию из кризиса, однако эгн подходы оказали большое злпякяе на развитие психологии

Открытый кризис подготовил скрытый кризис (конца 19 – начала 20 веков). Причины скрытого кризиса – в психологии и смежных областях (Дарвинистская теория эволюции человек имеет животное начало, немецкая классическая философия – Маркс – человек социальное существо, открытия в физиологии Сеченов, идеи Гальтона (тестирование, психодиагностика). Разработки в медицине Шарко, Бергейм (выход в бессознательное), общий культурный фонд (немецкий романтизм) – открытый кризис на Западе.

23. Общая характеристика классического психоанализа. Модификации классического психоанализа (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм и др.)

Психоанализ возник в начале 90-х годов 19 века из медицинской практики лечения больных с функциональными нарушениями психики. Фрейд занимался неврозами. На деятельность Фрейда большое влияние оказал Бернгейм. Катартический метод - с помощью гипноза можно оживить в памяти травмированные переживания и эмоции, это позволит вновь их испыитать в результате чего может наступит излечение".Фрейд называл психоанализ (исследование и интерпритация сновидений, оговорок, забываний ) новой формой терапии и методом исследования. Ядро психоанализа - учение о бессознательном

Три периода учения (три этапа формирования психоанализа); 1. 1897-1905 - психоанализ - метод лечения неврозов с попытками общих заключений о характере душевной жизни. «Толкование сновидений» (1900), «Психопатология обыденной жизни» (1904), «Три очерка по теории сексуальности» (1905). В 1902 году формируется кружок психоанализа. 2. 1906-1918 - общепсическое учение о личности и ее развитии. «Тотем та Табу» (1912), «Леонардо да Винче» (1910). В 1910 году - международный интерес. Уход из психоанализа Адлера и Юнга (индивидуальная психология и аналитическая психология). В этот же период идет разработка структуры: сознания, предсознания, бессознательног и влечения (сексуальные, самосохранения). 3. Середина 20-х годов - учение о трех инстанциях -«Я», «ОНО», «Идеальное-Я».

Книга Фрейда «Я и Оно» (1923). Фрейд выделял три сферы психики:1) сознательное имеет свойство переживания; 2) предсознательное - скрытое бессознательное, имеет способность сознания. Бессознательное вытесненная бессознательная психика. Методы: 1)Анализ свободных всплывающих ассоциаций; 2)Толкование сновидений. Сон - желания, в которых мы не .хотим себе признаться, т.к. они неприемлемы. 3)Анализ ошибочных действий повседневной жизни (описки, поговорки, потеря вещей) не случайны и являются выраженными импульсами и намерениями, которые отстранены я должны быть скрыты от сознания. С их помощью человек выдает свои тайны. Наблюдается столкновение двух тенденций: желания и цензуры. Под влиянием цензуры происходят вытеснение желания в бессознательное, где оно существует в измененном виде. Представление о динамике бессознательной сферы. Бессознательное вытеснено не может быть сознательным. Три образования психики (представления о структуре психики): 1) Сверх-сознание - Сверх-Я ( моральное ограничение, конфликт между желаемым и запретом. 2) Сознание - Я(частично сознательное и бессознательное, подавитель Оно); 3) Предсознание - Оно (бессознательное, руководствуется принципом удовольствия -движущая сила поведения). Представления о влечениях: сексуальное влечение, влечение к самосохранению и влечение к смерти. Ребенок рождается наполненный сексуальными влечениями, в основе которых лежит энергия «либидо». Стадии развития ребенка: 1) Травма рождения; 2) Оральная стадия (до 1 года) - либидо вынесено во вне. 3) Анальная (до 3-х лет); 4) Фалическая (4-5 лет). Объект либидо - родитель (Эдипов комплекс, комплекс Электры); 5) Латентная (] ] -12 лет) - время для овладения культурой. 6) Генитальная (12-16 лет) - окончательный выбор объекта либидо. Ребенок за образец берет отца, мать и переносит влечения на другой объект. Регрессия - одна из форм защиты. Человек перескакивает на более примитивную стадию (грызет ногти, кусает ручку и т.п.). Адлер отрицал сексуальную этиологию. Не сексуальное влечение, а чувство неполно ценности и необходимость компенсировать дефект занимают центральное место в личности и выступают факторам; развития каждого. Человек стремиться преодолеть неполноценность

Юнг - последователь Фрейда. Учение о бессознательном и процессе развития личности. Выделял в психике: сознательное и бессознательное (личное и коллективное бессознательное). Общая характеристика неофрейдизма. Неофрейдизм - обширное направление в зарубежной психологии. Источником являются идеи Фрейда. Представители: Хорни, Фромм, Салливен. Его появлению способствовал новый, не невротический тип больных.а тип больных, которые жаловались на неудачи, беспокойство, чувство одиночества. Необихевиоризм возник как социально ориентированная форма психоанализа. Хорни (1885-1952) в 1937 г. в книге «Невротическая личность нашего времени» критиковала основные аспекты фрейдистской теории: пансексуализм, Эдипов комплекс, инстинкт смерти и т.д. Соперничество является движущей силой. Все человеческие отношения имеют характер соперничества. Необходимость сравнивать себя с другими, неуспех свой и успех других вызывает тяжелые переживания. Тревожность является источником притязания и желания любви Она уходит корнями в детство. Отсутствие теплоты и безопасности в детстве порождает потребность в привязанности, безопасности. Принимает фрейдистский принцип, согласно которому поведение человека определяется бессознательными мотивами, которые, по ее мнению, носят аффективный или эмоциональный характер Они несовместимы. Конфликт между ними приводит к необходимости подавления одного. Она отвергает Сверх-Я как подавляющую силу. Культура стимулирует потребности и налагает ограничения, которые подавляют эти же потребности, а следовательно, усиливает бессознательную внутрипсихическую драму. Основными элементами драмы являются противоположные бессознательные побуждения, основанные на несовместимых стремлениях Конфликты решаются в результате подавления. Их сумма, источник и развитие в течение жизни определяют характер индивида и делают личность нормальной или невротической. Два конфликта: 1) Невротический - непонимание бытия;2) Здоровый - может быть осознан. Базальное зло - формы отношения к детям, которые фрустрируют потребность в безопасности. Салливен Г( 1892-1949).- психиатр-практик, автор концепции межличностной психиатрии Говорил о роли межличностных отношений в формировании личности. Задача воспитания социальная адаптация. В межличностные отношения ребенок вступает с рождения под влиянием потребностей. В результате складываются образы, которые определяют все отношения к другим людям.. Источником активности является энергия. Все психические процессы, привычки и формы поведения являются способами трансформации энергии. В сумме они составляют «Я-систему». Овладение языком способствует социализации. Салливен подчеркивал важность детско-материнских отношений, т.к. мать вводит ребенка в социальный мир. Э. Фромм (1900-1980). Ему принадлежит концепция «радикально гуманистического психоанализа». Как Салливен, Хорни отвергает биологизм Фрейда и пытается понять человека к зависимости от социальных условий его существования. Человеческое существование и человеческая свобода неотделимы (в негативном смысле «свобода от»). Говорил о механизме бегства - пути решения проблем, которые выливаются в определенные тенденции поведения. Их всего три: авторитаризм, деструктивизм, конформизм Они являются иррациональными и бессознательными. Они являются результатом потребности избежать собственной слабости. Проникнуть за эти защитные механизмы и раскрыть подлинные потребности личности может только психоаналитик с помощью свободных ассоциаций, толкования сновидений и т.д. Радикальным изменениям экономической, социологической, политической стороны жизни сопуствуют столь же радикальные изменения в структуре личности. Неофрейдизм продолжает психоаналитическую теорию бессознательного, которой отводится главная роль в психике человека. Анна Фрейд (1895-1982) выдвинула концепцию «психология Эго». Задача - исследовать содержание и происхождение «Эго» как независимого от «Оно» образования, его формы, его функции и роль в развитая ребенка (Маллер, Спитц). «Я» быстро обретает свои потребности. В центре Эго-психологии всегда стоит «Я», которое либо усиливается (движение к Эго-идентичкости), либо ослабляется.

В-24. Психогенетическая теория Жана Пиаже.

Пиаже создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин "генетиче­ский", используемый в выражении "генетическая психология", был введен в психологию во второй половине XIX века. Термин "генетическая психология" относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение "генетиче­ская психология" нельзя использовать в качестве синонима для де­тской психологии, психологии развития ребенка, так как генетиче­ской называют и общую психологию, если она рассматривает психи­ческие функции в процессе формирования.

Объект этой науки — изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, про­странство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики, и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования — метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный.

Пиаже полвека назад доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внут­ренней сущности явления.

Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мысли­тельной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психиче­ской жизнью ребенка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зару­бежные исследователи, развивается по трем направлениям: опреде­ляются проблемы, которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования; происходит накопление, организация и ин­терпретация фактов.

Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По оп­ределению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и, в особенности, научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум, субъекта или его идеи — продукты собственной умственной активно­сти? При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основ­ных положений. Прежде всего — о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические меха­низмы логических операций, устанавливать постепенное возникно­вение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпи­стемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.

Идея трансформации — это первая центральная идея теории Пи­аже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

Идея конструкции — вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Характеризуя субъекта деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства. Функции — это биологически присущие организму способы взаи­модействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация.

Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже — понятие схемы действия. В узком смысле слова, схема — это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. Схема действия, по Пиаже, — это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его много­кратном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, —это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система. Новые ум­ственные структуры формируются на основе действия.

Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием познания. Содержание де­тского познания — все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздейст­вия включаются. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже гото­вы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отно­шению к познанию играют роль формы. Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Это — непреложный закон. Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассими­лирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта.