В-9. Психол-ая сущность программ-ого обучения.

Возн-ние программ-ого обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал пед-общественность повысить эффек-ость преподава­ния за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирова­ния; «Истинная проблема закл-ся в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая и нач-ую щколу и даже ДОУ. В основе программ-го обуч-я лежат общие и частные дидакт-ие принципы последе-сти, доступности, системат-сти, самост-сти. Эти принципы реализуются в ходе вып-ия гл-го Эл-та программ-го обу-ия – обучающей программы, представ-ей собой упорядоченную послед-сть задач. Для программ-го обуч-ия сущест-но наличие программ-го учебника. В этом обучении в опред-ой мере реализуется инд-ый подход как учет хар-ра освения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.Различают 3 осн-формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе линейной, по Б.В. Скиннеру, лежит бихевиористское поним-ие научения как установления связи между стимулом и реакцией.Прав-ый шаг в этой форме обуч-я подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выпо-ию программы. Как свид-ет В. Окон, линейная программа, в понимании Скиннера, харак-ся след-м: 1)дид-кий материал делится на незнач-ые до­зы, называемые шагами (steps), которые уч-ся преодолева­ют отн-но легко, шаг за шагом (step by step);2)вопросы или пробелы, содер-еся в отд-ых рамках (frame) программы, не д.б.очень трудными, чтобы уча­щиеся не потеряли интереса к работе;3)уч-ся сами дают ответы на вопросы и заполняют про­белы, привлекая для этого необх-ую инф-ию;4)в ходе обучения уч-ся сразу же информируют, пра­вильны или ошибочны их ответы;5)все обуч-ся проходят по очереди все рамки про­граммы, но каждый делает это в удобном для него темпе; 6)знач-ое в начале программы число указаний, облег­чающих получение ответа, постепенно огран-ся; 7)во избежание мех-ого запом-ия инф-ции од­на и та же мысль повторяется в различных вариантах в несколь­ких рамках программы.Разветвленное программ-ие (Н. Кроудер) отл-ся от линейного множест-ью (и многократностью) выбора ша­га. Оно ориентировано не столько на безошибочность д-ия, сколько на уяснение учителем (да и самим обуч-ся) при­чины, к-ая м. вызвать ошибку. Соответственно разветв­ленное программ-ие требует умст-ого усилия от обуча­ющегося, по сути, оно является «управ-ем процессом мыш­ления» (В. Оконь). Подтверждением прав-сти ответа явля­ется в этой форме программ-ия обратная связь, а не толь­ко полож-ое подкрепление (по закону эффекта). Разветв­ленная программа м. представлять собой большой текст, содер-ий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как прав-ые, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопро­вождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то об-муся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ прав-ый, то далее пред­лагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как от­мечает В. Оконь, вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:а) проверку того, знает ли учащийся материал, содерж-йся в данной рамке б) в случае отриц-ого ответа отсылку учащегося к ко­ординирующим и соот-но обосновывающим ответ рамкам;в) закрепление основной инф-ции с помощью рац-ных упр-ий;г) увел-ие усилий уч-ося и одновременную ликвида­цию мех-ого обучения через многократное повторение инф-ии;д) форм-ие требуемой мотивации учащегося. Развеет-ная программа полнее, чем линейная, учитываетособенности научения ч-ка (мотивацию, осмысл-сть, влияние темпа продвижения). Смешанное программ-ие и другие его формы в целом близки к рассмотр-ми выше.

Т.О.,Програм-ное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды, ко­торый предложил алгоритмизировать этот процесс.

В-18. Специфика и стр-ра педспособ-ей (ПС)

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развития С. человека есть процесс развития человека. Освоение чело­веком опред-ных знаний и способов Дей-я имеет своей пред­посылкой, своим внутР-м условием известный уровень ум­ственного развития — развития умственных С.» [193, с. 277]. Это положение особенно важно для трактовки учебной де­ят-сти. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым [213], приведены основные хар-ки С. как инд-ого св-ва личности, являющего­ся условием успешного выполнения деят-ти. С., согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и от­личают одного человека от другого в отно-ии успешности вы­полнения опред-ой деят-сти. Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умст-ых С. есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой раз­вития самих С., по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физио-кие особ-ти. С. создаются в деятельности и проявляются в таких ее ди­намических харак-ах, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов.

По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специ­альные способности.

Общий состав ПС.

Отеч-ые иссл-ли на основе рассмо-ых поло­жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор ПС.. Сопоставим основные из них, оп­ред-ные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле­витов выделяет в качестве основных ПС. След-ие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; С. понимать учеников, базирую­щаяся на наблюд-сти; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориенти­ровку; орг-ие спос-ти, необх-мые как для обес­печения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче­нического коллектива. Развивая и детализируя содержание этих пяти основных С., Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать С., объединив которые, получим такие их группы. С. делать учебный материал доступным учащимся и С. связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дида-ую группу способностей, соотносимых с более общей С-тью к передаче знаний в краткой и ин­тересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюд-сть по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гно­стическими С.-ями человека. Педа-ски волевое влияние на детей, педтребовательность, пед-ий такт, способность организовать детский кол-ив — это, как бы сейчас назвали, интерактивно-ком-ные С.. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Го­ноболиным С-ей включает С., характер-щие содержа-ть, яркость, образность и убед-ость речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соот-щие общие определения [97, с. 294—299].

1. Дида-ие С. — С-ти передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы­зывать интерес к предмету, возбуждать у уча-ся активную сам-ую мысль. Учитель с дид-ми способно­стями умеет в случае необход-ти соотве-им образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное де­лать легким, сложное - простым, непонятное, неясное-по­нятным...Академические С.—С. к соот-щей области наук (к математике, физике, биологии, литерату­ре и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке. Перцептивные С. — С. проникать во внут-й мир ученика, воспитанника, психол-ая наблю­дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще­гося и его временных психических состояний. Речевые С. — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пан­томимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к уча­щимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтере­сованностью в том, что он говорит. Организаторские С.-это, во-первых, способно­сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду­шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Орг-ия собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. Авторитарные С.- С. непосредствен­ного эмоц-но-волевого влияния на уч-я и умение на этой основе добиваться у них авторитета. АС. зависят от целого комплек­са личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств. Ком-ные С.- С. к обще­нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, ус­тановить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоот-ия, наличие педагогического такта.

Педвоображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические С.) — это спец-ая С., выражающаяся в предвидении последствий своих дейст­вий, в восп-ном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в бу­дущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

С. к распред-ию вниМ-ия одновременно между несколькими видами деят-сти имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за раз­вертыванием свой мысли.

ПС. в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через оп­ред-ые действия, умения.

Структура ПС.В трактовке Н.В. Кузьминой педсистема вклю­чает пять струк-ых элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, уч-ся и педагоги) и пять функц-ых элементов (иссле-ий, проектировочный, конструктивный, комм-ный, орг-ий). Эти же элементы яв-ся функц-ми эле-ами -ой пед-деятельности (исслед-ский, про­ектировочный, конструктивный, ком-ый, орг-кий). .В.._Кузьмина выделяет 2 уровня ПС.: перцеп­тивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включа­ет 3вида чувств-ости: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти про­явления чувст-ти лежат в основе пединту­иции.

Второй уровень ПС., по Н.В. Кузь­миной, — проективные С, соотносимые с чувст-тью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктив­ные, комМ-ные и орг-ские способности. При этом отмеч-ся, что отсутствие каждой из этих С. есть кон­кретная форма неспособности. Гностические С. прояв­ляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобрет-сти способов обучения. Гнос-кие С. обеспечивают накопление информации учите­ля о своих учениках, о самом себе. Проектировочные С. проявляются в С. представить конечный резуль­тат воспит-его обучения в заданиях-задачах, располо­женных во времени на весь период обучения, что готовит обу­ч-ся к самост-му решению задач. Конструктивные С. проявляются в создании твор-ой рабочей атмо­сферы совместного сотруд-тва, деят-ти, в чувств-сти к построению урока, в наибольшей степени соотве-его заданной цели развития и саморазвития обучающе­гося. Ком-ные С. проявляются в установле­нии контакта, пед-ски целесообразных отн-ий. Одной из важных проблем при рассмотрении ПС. Явл-ся их формирование и диагн-ние. Как отмечал Б.М. Теплов, диагнос-ние, включая колич-ое опред-ие С., обяз-но Д. предваряться и оп­ределяться качественным анализом.