Виды стилей пд

Стили ПД прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект пед-ого возд-ия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выпол-ем предъявляемых им треб-ий, исп-ет свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие Этого учащиеся теряют активность или осущ-ют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При автор-ом стиле силы учеников направ­лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Гл-ми методами возд-ия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер­ны низкая удовлетв-сть профессией и профес-ая не­устойчивость. Учителя с этим стилем рук-тва главное вни­мание обращают на метод-ую культуру, в пед-коллективе часто лидируют.

Демокр-ий стиль. Ученик рассм-ся как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самос-сть суждений, учи­тывает не только успев-сть, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демокр-им стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летв-ти, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психол-ие умения. Для та­ких учителей характерны большая профес-ая устойчи­вость, удов-ость своей профессией.Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Орг-Цию и контроль деят-сти учащихся осущ-яет без системы, проявляет нерешит-сть, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты».

Стили пд в зависимости от ее хар-ра

Наиболее полное собственно деят-ное представление о стилях педдеят-ти предложено А.К. Марковой, Д.Я. Никоновой. На этой основе авторами выделены четыре типа инд-ных стилей, харак-их современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учительс ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче­ния, адекватное планирование учебно-восп-ого процес­са, высокая оперативность, некоторое преобл-ие интуитивно­сти над рефлексивностью. акого учителя отличает высокая опе­ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре­мится активизировать детей не внешней развлек-тью, а проч­но заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-восп-ого процес­са. По сравнению с учителями эмоц-ых стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобрет-ость в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относ-ое время спонтанной речи его уч-ся во время уро­ков меньше, чем у учителей с эмоц-ым стилем.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-восп-ый процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в исп-ии средств и способов пед-деят-ти.

В-7. Обая хар-ка учебной деят-сти (УД). Стр-ра учебной деят-сти.

В общей теории учения, основы которойбыли заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистерве-гом, И. Гербартом, в нашей стране — К.Д. Ушинским, П.Ф. Кап-теревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Мака­ренко, а также крупнейшими представителями отеч-ой и за­руб-ой пед-псих-ии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпше-ром, сформи-ась собственно психол-ая теория УД, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. Понятие «учеб Дея-сть» достаточно неоднозначно. В ши­р- смысле слова она иногда неправомерно рассм-ся как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад­шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «УД» наполня­ется собственно деятель-ым содерж-ем и смыслом, соот­носясь с особым «ответ-ым отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Согласно Д.Б. Эльконину, «УД — это деят-ть, име­ющая своим содерж-м овладение обобщенными способами деЙ-ий в сфере научных понятий, ...такая деят-сть долж­на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов Дей-ий, или про­ще говоря, мотивы собственного роста, собст-ого соверше-ния. Если удастся сформировать такие мотивы у учащих­ся, то этим самым поддерж-ся, наполняясь новым содер­-ем, те общие мотивы деят-ти, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой Дея-ти»

Отмечаются 3осн хар-ки УД, отлич-ие ее от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы Дей-й и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач. Добавим к этим трем еще две сущес-ые хар-ки УД. Во-пер­вых, отвечая позн-ной, ненасыщаемой потребности, 4) УД ведет к изменениям в самом субъекте, что, по опред-ию Д.Б. Эльконина, явл-я основной ее ха­р-кой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассм-ет еще одну особ-ть УД как активной формы учения, а именно 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собст-х действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.

Компонентный состав внешней стр-Ры УД

УД имеет внешнюю стр-ру, состоящую из таких осн-ых компонентов, как мотивация; учебные за­дачи в опред-ных ситуациях в различной форме заданий; учеб.дей-ия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов стр-ы этой деят-сти присущи свои особ-и.Рассмотрим подробней.Мотивация, как будет показано далее, явл-тся не только од­ним из основных компонентов структ-ой орг-ции УД (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мо­тивацию как первый обяз-ый этап поэтапного фор-ия умст-ых Дей-й П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, сущест-ой хар-кой самого субъекта этой деят-сти. Мотивация как первый обяза-ый компонент входит в структуру УД. Она может быть -й или внешней по отношению к Дея-и, но всегда остается внутр-ей хар-кой личности как субъекта этой деят-сти. Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу­ры УД является учебная задача. Она предла­гается обучающемуся как опред-ое учебное задание в опред-ой учебной ситуации, сово-тью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психол-м плане в отече-ой науке одним из пер­вых иссл-ей, рассмат-им категорию задачи, был М.Я. Басов. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в опред-ых ус­л-ях.

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од­ни и те же части: 1)предметная область — класс фиксированных обозн-ых объектов, о которых идет речь;2)отношения, которые связывают эти объекты; 3)требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необх-мо установить в ходе решения; 4)оператор задачи — совокупность тех действий (опера­ций), к-ые н.произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее реш-ие

В процессе УД учеб задача дается (су­ществует) в опред-ой учеб ситуации. (В нашей трактов­ке учеб ситуация выступает как единица целостного образ-ого процесса.) Учебситуация может быть сотрудни­ческой или конфликтной.

Создание проб-ой сит-ии, пробл-о в обучении пред­ставляет знач-ную педтрудность. Как отмечает A.M. Матюшкин, проб-ая ситуация сама оп­ределяет отн-ия между субъектом и условиями его деят-ти, в которых раскрывается неизвестное, искомое.

Одним из важных структ-ых компонентов деят-и является действие — морфол-кая единица любой деят-сти. Это важнейшая «образующая» чел-ой Дея-сти.

В общей структуре УД знач-ое мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное д-ие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осущ-ся механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деят-ти как сложной функцион-ой системы (П.К. Анохин).

УД, представляющая собой основную фор­му включения в общ-ое бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характ-тся спецификой предметного содер-я и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб­ная задача и учебные Дей-ия по ее решению

В-8. Мотивация (М) и учебные мотивы: виды, уровни, качество

М яв-ся одной из фунд-ых проблем как отеч-ой, так и заруб-ой психологии. Ее значи­мость для разработки совр-ной психологии связана с анали­зом источников активности человека, побудительных сил его де­я-сти, поведения. В са­мом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулиру­ет, побуждает человека к совершению какого-либо дей-я, включенного в определяемую этим мотивом Дея-сть. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусл-ет множес-ость подходов к пониманию ее сущности, при­роды, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин). Существенно подчеркнуть, что ос­новным методол-им принципом, определяющим исследо­вания мотив-ой сферы в отечественной психологии, яв-ся положение о единстве динамической (энергетической) и со­держательно-смысловой сторон М. Активная разработ­ка этого принципа связана с иссл-ием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смыс­ла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смыс­ловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориен­тировка в деятельности (П.Я. Гальперин). В отече-ой психологии М рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеят-ти челове­ка — его поведения, деят-ти. Высшим уровнем этой регуля­ции является сознательно-волевой.В контексте теории деят-сти А.Н. Ле­онтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения пе­реживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деят-ть, как на побуждающее ее».Наиболее полным является определение мотива, предложен­ное одним из ведущих исслед-ей этой проблемы — Л.И. Бо­жович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осу­щ-ся деят-ть, «в качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность».Самым широким является понятие мотив-ой сферы, вклю­чающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выгот­ский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихо­л-ом контексте мотивация представляет собой сложное объ­единение, «сплав» движущих сил поведения.

Мотивационная сфера или М в широком смыс­ле слова с этой т.зр. понимается как стержень личнос­ти, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направлен­ность, ценностные ориентации, установки, социальные ожида­ния, притязания, эмоции, волевые качества.

Структура мотивации При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Бо-жович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы.

Существенным для исследования структуры мотивации ока­залось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных ком­понентов: удовольствия от самой деятельности.

Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и вто­рой выявляют направ-сть, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутр-ми по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицатель­ные и полож-ые по отношению к деятельности) факторы воздействия.

Основание класс-ции мотивации (мотивов)

Общее системное представление мотив-ной сферы чело­века позволяет исслед-ям классиф-ать мотивы. Как известно, в общей псих-гии виды мотивов (мотивации) пове­дения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям. В качестве таковых выступают: а) характер участия в деят-ти (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) время (протяженность) обусловливания де­ят-ти (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) социальная значимость (социальные — узколичные, по П.М. Якобсону); г) факт их включенности в саму деят-сть или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколич­ные мотивы, по Л.И. Божович); д) опред-ый вид деят-сти, например учебная мотивация.

В качестве классиф-ных основ м. рассматривать­ся и схемы X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якоб­сону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характе­ру общения (деловые, эмоциональные).

В-12. Теория П.Я.Гальперина о поэтапном формир-ии умств-ых д-ий

Преимущества управления, программ-ия в образ-ом процессе наиболее полно и теор-ки обоснованно пред­ставлены в направлении обучения, основанном на психол-ой теории поэтапного форм-ния умст-ых де-ий.. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тай­ны возникновения психического процесса»,т.е. того, как мо­жет матер-ое, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразова­ния. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теор-ими постулатами послужили след-ие положения, разрабо­танные в отечес-ой психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубин­штейном, А.Н. Леонтьевым: 1)всякое внутр-ее психич-ое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая ф-ия высту­пает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский); 2)психика (сознание) и деят-сть суть единство, а не тож­дество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деят-ти, деят-сть регулируется психическим (образом, мыс­лью, планом); 3)психическая, внутр-яя деят-сть имеет же структу­ру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); 4)психическое развитие имеет социальную природу. «Раз­витие чел-ких индивидов пошло не путем развертывания внут-его наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общ-ого опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев),5)деят-ная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы, действие. ...Отсюда сле­дует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они фор­мируются».П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но­вые задачи: описать любое формируемое д-ие сов-тью его свойств, подлежащих формир-ию; создать условия для фор­мир-ия этих свойств; разработать систему ориентиров, необ­х-ых и дост-ых для упр-ия прав-тью форми­рования д-ия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разгра­ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони­мание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ори­ентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнитель­ная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориент-ой части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он на­зовет ее «штурманской картой». В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установ­лено, что:1)Вместе с действиями форм-ся чувс-ые об­разы и понятия о предметах этих действий. Форм-ие д-ий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы д-ий и схемы, пред­метов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозна­чать опред-ые способы д-ия, а за каждым звеном дей­ствия предпол-тся опред-ые св-ва его предмета.2)Умст-ый план сост-ет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самос-ым планом деят-ти отдельного ч-ка является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия. 3)Д-ие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполн-ая часть д-ия остается в матер-ом плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в ко­нечном счете превр-ся в двиг-ый навык.4)Перенос д-ия в идеальный, в частности в умст-ый план, совершается путем отражения его предметного coд-ия средствами каждого из этих планов и выражается многократными послед-ми изм-ми формы д-ия. 5)Перенос д-ия в умств-ый план, его интериоризация сост-ет только одну линию его изм-ий.Др-ие, неизбежные и не менее важные линии сост-ют имз-ия: полноты звенье д-ия, меры их диффер-вки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показ-ей.

Основной хар-кой выполняемых д-ий П.Я.Гальперина считал разумность. По сравнению с традиц-ым обучением по типу проб и ошибок, Гальперин обосновал преимущ-ва второго и особенно третьего типа учения, где реализ-ся полная ориент-ая основа д-ия обучающегося.

Данная теория явилась фундаментом разраб-ого Н.Ф. Талызиной программ-ия учебного процесса как программы управ-ия им с позиции теории управ-ия и на основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формир-ии умств-ых д-ий Н.Ф. Талызина разраб-ет осн-ые Эл-ты нового напр-ия программ-ия учебного процесса.