Основні завдання педагогічної деонтології:

• вивчення принципів поведінки педагогічних працівників, спрямованих на ефективне виконання професійних і посадових обов’язків;

• вивчення різноманіття відносин у системах „вчитель-учень”, педагог-педагог";

• "педагог-батьки" для встановлення правильних стосунків, які ведуть до успіху;

• вивчення несприятливих чинників педагогічного процесу з метою мінімізації їх впливу на розвиток дітей;

• пошуки шляхів усунення шкідливих наслідків недоброякісної педагогічної роботи.

На основі принципових положень і педагогічних закономірностей розробляються правила обов'язкової посадової поведінки, які згодом оформляються у відповідних інструкціях, кодексах, статутах (Статут школи, Правила внутрішнього розпорядку тощо). На відміну моральних правил, деонтологічні нормативи визначаються інструкціями і наказами.

\ Етичним відносинам між учителем і учнями, як учасниками навчально-виховного процесу, велику увагу приділяв філософ, поет, просвітитель, гуманіст Григорій Савич Сковорода (1722-1794). Г.С. Сковорода – один з видатних представників етико-гуманістичного напряму вітчизняної просвіти.

Мета навчання у Сковороди полягала в тому, щоб навчити людей досягати щасливого життя. Він уважав, що філософія як “верховна наука” повинна не тільки дати відповідь на теоретичні питання: у чому полягає добро, зло, щастя, – але і вказати людині шлях, як уникати зла, як досягти щастя. На думку мислителя, людина може прийти до щастя тільки через самопізнання. Він закликав: щастя в “спорідненій праці”, кожен повинен пізнати себе. Принцип “спорідненої праці” і вчення про щастя фактично є двома сторонами одного і того ж явища – відповідного своєму призначенню людського життя.

Основним завданням етичного виховання філософ уважав формування у підростаючого покоління благородства і подяки. “Невдячний” і “аморальний” – для Г.С. Сковороди поняття-синоніми. Він закликав виховувати підростаюче покоління здатним з’єднати свої інтереси з інтересами інших. Його ідея “спорідненості” лежить в основі завдання виховання – “навчити подяки”.

Виходячи з положень гуманізму, він звернув увагу на виняткове значення у вихованні пошани і любові педагога до особистості дитини. Г.С. Сковорода підкреслював, що чуйність, гуманність і чесність, можуть формувати у юнацтва тільки такі педагоги, яким ці якості глибоко властиві.

Обґрунтувавши принцип природовідповідності, Г.С. Сковорода доводив, що виховання повинно враховувати природу дитини.

“Учитель и врач – несть врач и учитель, а только служитель природы, единственныя и истинныя и врачебницы, и учительницы. Буде кто чего хощет научитися, к сему подобает ему родитися” [33, 146].

Він звертав увагу на те, що без етичного виховання не можна сформувати освічену людину.

“Сіе несть воспитаніе и несть ученіе, но обузданіе, от человеческія помощи происходящее, всех беззаконников управляющее. Воспитание же истекает от природы, влияющая в сердце семя благія воли, да помалу-малу, без препятствій возрасши, самовольно и доброхотно делаем все тое, еже свято и угодно есть пред богом и человеки. Коликое идолопоклонство восписывать человеческим наукам и человеческим языкам восприносить и воспричитать воспитание? Кая полза ангельскій язык без добрыя мысли? Кій плод тонкая наука без сердца благого?” [33, 146].

Питання педагогічної етики знайшли своє освітлення в працях Якова Павловича Козельського (1728-1794) – видатного українського і російського просвітителя, філософа – матеріаліста, ученого – енциклопедиста.

Велику роль у формуванні особистості Я.П. Козельський відводив вихованню, стверджуючи, що дитину слід виховувати, а вже потім давати знання, при цьому указував на роль учителів і батьків. Етичні якості отримуються під впливом освіченого і вихованого вчителя.

“Философы говорят, что в молодых людях надобно прежде исправлять разум, а потом волю… напротив того, основываясь на опытах, утверждаю и доказываю, что лучше прежде исправлять волю, а потом разум, нижеследующими рассуждениями: во-первых, из опытов известно, что качество человека от воспитания, определенного ему в его юности, так чильно, что потом уже, в зрелых и возмужалых его летах, переменить то качество в другое весьма трудно и почти невозможно…, надлежало бы молодых людей до определенного возраста прежде всех наук учить приятному, чистосердечному и безобидному со своими ближними обхождению, а потом… допускать и до других наук… а которые до определенного возраста окажут себя к добродетели несклонными или хотя и склонными, да притворно, то таких, какой бы они ни имели природный разум, отнюдь не должно допускать к наукам для благополучия общества, коему и простой злодей вреден, а ученый уже не только будет несносен, но и совсем его погубить может” [33, 146].

Як вимогу до вчителя можна розглядати його твердження, що “не худо б при определении к должностям людей по возможности смотреть на их темпераменты, воспитание, качество разума, качество духа и качество сердца” [33, 146].

Етико-педагогічні ідеї розглядав у своїх творах Тарас Григорович Шевченко (1814-1861), що мріяв про достовірно народну школу, яка дала б учням глибокі знання і виховувала б бажання беззавітного служіння народу.

У повісті “Наймичка” він критикує жорстокість і обмеженість учителів.

“Ввечеру Марта рассказывала Луки про Марка, что он, бедный, плакал, когда прощался с ними, и что он будет жить у отца Нила, а в школу только учиться будет ходить, и что она нарочно заходила в школу, чтобы посмотреть, где он будет учиться.

– Пустка! Совершенная пустка! – говорила она. – Так что страшно одной зайти было. А школяри такие желтые, бледные, как будто с креста сняты, сердечные. А под лавою все розги, все розги, да такие колючие! Бог их знает, где они их берут. Настоящая шипшина. А на стене, около самого образа, тройчатка, настоящая дротянка, да, я думаю, она-таки из дроту и сплетена. А дьяк такой сердитый! Аж страшно смотреть. Я, правда, дала ему копу, знаешь, чтобы он не очень силовал Марка, хоть первые дни. Надо будет еще чего-нибудь послать ему; я думаю, хоть полотна на штаны та на сорочку, а то замучит бедную дытыну” [108, 170].

У повісті “Княжна” на прикладі дяка Совгіря Шевченко продовжує малювати картину безрадісного шкільного навчання, яку можна було спостерігати в кожній сільській школі.

“Нрава он был более сурового, нежели веселого. А в отношении житейских потребностей и вообще комфорта он был настоящий спартанец. Но что мне более всего в нем не нравилось, так это то, что, когда, бывало, в субботу после вечерни начнет нас всех, по обыкновению, кормить березовою кашею – это все еще ничего, пускай бы себе кормил, нам эта каша была в обыкновение, а то вот где, можно сказать, истинное испытание: бьет, бывало, а самому лежать велит, да не кричать, а не борзяся и явственно читать пятую заповедь. Настоящий спартанец!

Ну, скажите, люди добрые, рождался ли когда на свет такой богатырь, чтобы улежал спокойно под розгами? Нет, я думаю, такого человека еще земля не носила.

Бывало, когда дойдет до меня очередь, то я уже не прошу о помиловании, а прошу только, чтобы он умилосердился надо мной и велел меня, субботы ради святой, придержать хоть немножко; иной раз, бывало, и умилосердится, да уж так отжарит, что лучше б и не просить о милосердии» [108, 173 – 174].

Великий російський учений, лікар, основоположник військово-польової хірургії, Микола Іванович Пирогов (1810-1881), зробив величезний вплив на розвиток педагогічної науки в Україні і Росії. Разом з ідеями безстанового навчання, наступної освіти, колегіальності в управлінні навчальними закладами і т.ін., він розвиває ідею морально-етичних відносин між учителями і учнями.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870) – видатний український і російський педагог, засновник наукової педагогіки, у роботах якого отримали подальший розвиток морально-етичні ідеї, головною метою виховання вважав формування етичної людини, корисного члена суспільства.

К.Д.Ушинський уважав, що досягнення цієї мети багато в чому залежить від організації процесу виховання і навчання й особистості вчителя. Учитель, на його думку, не тільки викладач, але в першу чергу наставник: “Наставницька і виховна діяльність, можливо, більше, ніж будь-яка інша, потребує постійного натхнення; а тим часом вона більше, ніж усяка інша діяльність, віддалена від уваги суспільства, наслідки її виявляються нешвидко і помічає їх мало хто, найрідше сам вихователь; а одноманітність її може приспати розум і привчити його до несвідомості” [96, 215].

Наставник, на думку К.Д.Ушинського, подібний до плідного лугу сонця для молодої душі.

В основі морального виховання – відмова від педагогіки страху, від підтримки шкільної дисципліни шляхом нагород і покарань. Таке завдання може виконати вчитель, що поважає і любить дітей. Головними способами морального виховання є не покарання, а переконання словом, прикладом наставника.

“Найголовнішим шляхом людського виховання є переконання, а на переконання можна тільки впливати переконанням. Усяка програма викладання, всяка метода виховання, хоч би яка вона була хороша, не перейшовши в переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, що не має ніякої сили в дійсності. Найпильніший контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплом його особистого переконання, вона не матиме ніякої сили. Нема сумніву, що багато що залежить від загального розпорядку в закладі, але найголовніше завжди залежатиме від особи безпосереднього вихователя, що стоїть віч-на-віч з вихованцем: вплив особи вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, якої не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарань та заохочень. Багато, звичайно, важить дух закладу; але цей дух живе не в стінах, не на папері, а в характері більшості вихователів і звідти вже переходить у характер вихованців” [97, 217].

Велику увагу К.Д.Ушинський приділяв пізнанню вчителем душі вихованця, саме знання психологічних особливостей дитини повинне визначити вибір вчителем способів виховання.

“Вихователь повинен прагнути пізнати людину такою, якою вона є насправді, з усіма її слабостями і в усій її величі, з усіма її буденними дрібними потребами і з усіма її великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сім’ї , в суспільстві, серед людства й на самоті із своєю совістю; у будь-якому віці, в усіх класах, в усіх становищах, у радощах і горі, у величі й приниженні, в розквіті сил і в недузі, серед необмежених надій і на смертному одрі, коли слово людські втіхи вже безсиле. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих вчинків, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті й будь-якого характеру. Тоді тільки буде він спроможний черпати в самій природі людини засоби виховного впливу – а засоби ці величезні!” [96, 261].

На думку К.Д.Ушинського, педагог у повсякденній діяльності повинен бути і психологом.

“Але хіба на ділі не всякий педагог – і без того психолог? Він вивчає свого вихованця, його здібності, нахили, достоїнства і вади, спостерігає розвиток розуму, керує ним, хоче давати напрям волі, вправляти розсудок, розкривати розум, бореться з лінощами, з упертістю, викорінює погані природні нахили, формує смак, прищеплює любов до істини – одним словом, щохвилини перебуває в сфері психологічних явищ… або примушує зубрити учнів від крапки до крапки й карає тих, хто не вивчив урок чи пустує в класі” [97, 215].

Педагогічний процес пропонувалося організовувати в атмосфері розсудливості і гуманності: “У школі повинна царювати серйозність, що допускає жарт, але що не перетворює всієї справи на жарт, ласкавість без удаваності, справедливість без прискіпливості, доброта без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійна розумна діяльність” [96, 260].

Борис Дмитрович Грінченко (1863-1910), видатний педагог, письменник-просвітитель, будував навчально-виховний процес у школах, в яких учителював на основі демократизму і гуманізму.

Усе реалізовувалось у відмові від фізичних покарань, приниження гідності учнів, відмові від авторитарного стилю спілкування між учителем і учнем. Взаємини між Б.Д. Грінченком і його учнями завжди бути більші, ніж стосунки учнів з учителем тієї епохи. Повага до учнів, життя їх інтересами з боку Грінченка викликали зворотні повагу й любов до вчителя в учнів. Марія Загірня в праці “Школи, де вчителював Б.Д. Грінченко” неодноразово вказує на факт багатолітнього листування Грінченка зі своїми колишніми учнями, що свідчить про досить глибокі й довірливі стосунки, які склалися між учителем та учнями за короткий час (Грінченко ніде не працював більше, ніж один рік).

Отримання знань учнями супроводжувалось морально-етичним вихованням. Важливу роль у цьому відігравав приклад самого Грінченка, його особисті риси характеру: освіченість, культурність, доброта, щирість, доброзичливість, людяність, чуйність, сила волі. Велику повагу в селян – батьків учнів – викликало невживання Б.Д. Грінченком алкоголю [21].

Процес навчання у Б.Д. Грінченка відповідав принципу природовідповідності та культуровідповідності. Принцип культуровідповідності особливо постає в школі села Нижня Сироватка, де він навчав українських дітей. Але за короткий час Б.Д. Грінченко не встиг реалізувати цей принцип повною мірою.

Оцінюючи роль вчителя в становленні та розвитку дітей, Б.Д. Грінченко відмічає важливість таких моральних якостей вчителя як-от: “великії серця”, “великії розуми”, здібність “кохати світ”:

Великії серця, великі розуми! Я змалечку до вас мов до рідні тулився: Ви сяйвом своїм виводили з пітьми Мій розум, поки він, ізрісши, в силу вбився. Навчався я від вас над все кохати світ, Із правдою іти та з волею брататься І в боротьбі за їх із наймолодших літ Ані приваб – спокус, ні сили не бояться.

В храм пишної краси ви увели мене, Щоб міг небесної утіхи зазнавати І щоб серед клопіт, робивши тут земне, Міг духом вільним я до неба досягати.

Безмірна дяка вам, великії творці! У храмі вашому покірно я схиляюсь – А вслід за вами йти, небесні посланці Аж поки я живу – побожне присягаюсь [20, 70 – 71].

Етико-педагогічні ідеї властиві творам Павла Арсеновича Грабовського (1864-1902) – поета, публіциста. Він писав про низький рівень викладання вчителів – священників, про тяжкий матеріальний і моральний стан учителів, особливо сільських учительок, про знущання над ними попів, писарів, інспекторів. І при цьому, відмічав він, самовіддано працювали в сільських школах, з позиції гуманізму реалізуючи високе своє призначення.

“Учительница настолько не гарантирована и в отношении своей личности, и в отношении своего места, что ее может ни за что “выжить” всякий, на кого только найдет охота “потешиться”. Я мог бы подтвердить это рядом красноречивых фактов, но не делаю этого, так как они известны почти всем в нашем уезде. Живут между собою учительницы в высшей степени дружно, идеально; главными чертами, отличающими их у нас от всех остальных барышень, являются: простота, искренность и серьезность. Не думайте, читатель, что я идеализирую учительниц: всякий, отлично знающий их у нас, подтвердит мои слова” [19, 215].

З великою теплотою поет намалював образ молодої сільської вчительки у вірші “Трудівниця”, яка, не знаючи відпочинку, вчила дітей, допомагала їх батькам, а сама померла з голоду і холоду:

“В стужу ли, в пору глухую В бедную хату войдет, Лечит старуху больную На руки крошку возьмет. Спросят – поможет советом, Все объяснит не спеша; Лаской и теплым приветом Вся в ней светилась душа…” [19, 210]

Відомий український педагог, громадський діяч Софія Федорівна Русова (1856-1940) внесла вагомий внесок до розробки концепції національної школи, національного виховання на принципах гуманізму і демократизму. У сучасній для неї школі “наче завмирає уся добра жвава дитяча вдача, витворяється щось автоматичне, без жодної самостійної думки. Але школа мусить бути для селян найдорожчою їхньою інституцією, до якої змолоду з певною щирістю ставляться. Це може статися тільки тоді, коли керуватиме школою своя людина, людина, що матиме щирі інтереси до селянського життя, що в кожній пригоді могла б дати пораду” [77, 143] (авторська орфографія та пунктуація зберігаються).

Вона відзначала, що вчитель повинен знати особливості кожної дитини і взаємодіяти з нею на позиціях індивідуального підходу.

“Треба додержуватись тільки самих загальних педагогічно-гуманних вимаганнів і працювати коло зміцнення усіх духовних сил дитини та альтруїстичного почуття. Але ця праця вимагає різних засобів задля кожної дитини. Люде далеко не однакові, загальні типи істнують більш в системах зоологічних та ботанічних, а в антропології в одному типові безліч одмін; на людях одбивається не тільки вплив географічних та фізичних розумів життя, впливають на їх і історичні й соціальні умови й виробляють різні національні й індивідуальні типи” [78, 145].

“Педагогія щодалі більш виходить поза межі загальних постанов: вона діфенціює їх, наближаючися до різних національних мас, до різнобарвних дитячих індивідуумів… колись вона (педагогіка) мала перед себе якусь бесформенну масу дітей, клас, для яких вона виробляла мертві нерухомі формули… Але сучасна педагогіка любовним оком зазирає в душу кожної дитини і деталізує свою діяльність у залежності від того, або іншого матеріалу, ось через що вона націоналізує та індивідуалізує виховання” [78, 149 – 150].

Учитель національної школи своїм особистим прикладом, гуманістичними відносинами з дітьми повинен створювати сприятливу для дітей морально-психологічну атмосферу.

“Педагоги, які б вели українську школу, мусять бути зв’язані однією ідеєю й захоплені однією натхненною метою скласти першу, найкращу у нас школу, яка б сприяла розвиткові кращих сторін національної душі, переробляла б на добро поодинокі злі риси й утворювала б справді високо піднесену моральну атмосферу…

Кожен вчитель не може забувати, що він весь час, кожну хвилину вчить і виховує дітей, й виклад його, його метод навчання мусить йти вкупі з інтелектом і етикою дитини. Звісно жодних кар, ані нагород не повинно бути” [79, 153].

С.Ф. Русова сприймала мораль як вищий принцип гуманізму. Совість, добро, справедливість, співчуття вона розглядала як основи чесноти кожної людини.

Тимофій Григорович Лубенець (1855-1936), відомий педагог, формулюючи завдання нової школи в післяжовтневий період, відзначав: “Сучасна радянська школа має виховувати дитину на колективіста, комуніста, гармонійно розвинувши в той же час природні сили дитини.

А щоб так розвинути дитину, треба вчителеві знати спадкові риси дитини. Вплинути на сховані в дитині зародки й здатності, підтримати те гарне або припинити лихе, що поривається до розвитку – має величезний інтерес… Навчання й виховання дає найліпші насліди тоді, коли вчитель працює щиро, захоплено. Щоб так працювати, треба любити школу, любити справу виховання колективіста… в школі” [50, 176].

Як учасник багатьох великих педагогічних зібрань, Т.Г. Лубенець завжди виступав перед учителями з промовами, в яких визначав риси ідеального педагога, які увібрали в себе такі складові: любов до дітей, добро, чесність, справедливість, педагогічний такт, єдність професійних знань і моральних чеснот.

Питання педагогічної етики знайшли своє подальше висвітлення у працях і видатного педагога й письменника Антона Семеновича Макаренка (1888-1939).

Цікаво й оригінально розроблена А.С. Макаренком проблема педагога. Він повинен володіти не тільки професійними знаннями й педагогічною майстерністю. Він повинен любити дітей, але в той же час бути вимогливим, наполегливим, володіти авторитетом. Необхідною якістю педагога, на думку А.С. Макаренка, є вміння й сила орієнтировки, тому що педагогові доводитися проявляти винахідливість й ініціативу, приймати швидко рішення і в той же час обдумано, уміти враховувати почуття й настрої дітей. Це вміння орієнтуватися у поєднанні з вимогливою любов’ю до дітей і педагогічним відчуттям формує у вчителя педагогічний такт. Робота педагога повинна відрізнятися, відзначав А.С. Макаренко, певним стилем – сукупністю витриманих у певному напрямі, заснованих на певних принципах форм, методів, прийомів.

Педагог повинен любити дітей, але в той же час бути вимогливим, строгим, наполегливим, уміти спостерігати за дітьми, мати авторитет. А.С. Макаренко розробив питання етичних відносин вчителя з учнями, визначивши принцип виховання – поєднання пошани і вимогливості. “Моїм основним принципом завжди було – якомога більше вимог до людини, але разом з тим і якомога більше пошани до нього. У нашій діалектиці це, власне кажучи, одне й те ж: не можна вимагати більшого від людини, якої не поважаєш” [52, 9].

Виходячи з принципу гуманізму, А.С. Макаренко бачив у кожному зі своїх вихованців не правопорушника, а людину з великими творчими силами, лише понівеченого обставинами, що несприятливо склалися.

Діяльність А.С. Макаренка пройнята оптимізмом. У творі “Прапори на баштах” він говорив про те, що володів “талантом оптимізму”, прекрасного пориву в майбутнє і вважав, що цей оптимізм – “особливе багатство… людини, людини зі здоровою довбешкою і гострозорим оком, що уміє розрізняти цінності” [33, 205].

Кажучи про оптимізм як про одну з рис гуманізму, А.С. Макаренко писав: “Хороше в людині доводиться завжди проектувати, і педагог зобов’язаний це робити. Він зобов'язаний підходити до людини з оптимістичною гіпотезою, нехай навіть з деяким ризиком помилитися” [52, 10].

Педагог умів цінувати індивідуальність: він любив говорити, що людина неповторна, він умів бачити в кожній людині її особливе, але разом з тим він, указуючи, що людину не можна мислити без суспільства. Дбайливо відносячись до індивідуальності, уміючи з великою майстерністю вивчати кожного вихованця, Макаренко завжди ставив інтереси колективу на перший план.

Уміння керувати дитячим колективом, формувати волю колективу може бути у того педагога, який зумів дуже високо поставити свій авторитет, який має величезний авторитет і любов до дітей, володіє великим тактом, педагогічним чуттям і знанням своїх вихованців. Тільки за цих умов гармонійно поєднується авторитет вихователя і реальні права колективу.

Велику цінність у розробці етичних основ дисципліни представляє запропонована А.С. Макаренком система заохочень і покарань, система вимог, дотримання яких забезпечувало справедливість їх застосувань. Він уважав за доцільне враховувати “опір учнівського матеріалу”, що виникає при напружених взаєминах між учителем і учнями, висловлював думки про необхідність навчання в педагогічних навчальних закладах методом усунення такого “опору”.

Послідовником етико-педагогічних ідей А.С. Макаренка був видатний педагог Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970). Своєю науковою і практичною діяльністю він вніс істотний внесок до розвитку педагогічної етики. Вся його діяльність пронизана любов’ю до дітей. Не випадково В.А. Сухомлинський писав: “Що найголовніше було в моєму житті? – Без роздумів відповідаю: любов до дітей” [90, 9].

Він підкреслював: немає і не може бути виховання у дусі гуманізму без любові і пошани до вихованців. Посилаючись на свої багаторічні спостереження, педагог стверджував: саме розумна любов і пошана роблять дитину сприйнятливою до дії педагога і колективу; якщо дитина зростає в обстановці відчуження, нечуйності, жорстокості, вона не може стати справжнім громадянином. Педагог завжди повинен бачити перед собою не просто школяра, а людину. Без чуйного і дбайливого відношення вихователів до честі і гідності учня немислимо ні формування високого почуття громадянського обов’язку, ні елементарної дисципліни.

Не можна, відзначав В.О. Сухомлинський, погодитися з тим, що щирість, людяність у відносинах до дітей йде їм на шкоду, знижує вимогливість до їх поведінки, відносин, якщо це не сентиментальне розчулення дітьми. Він підтримував вимогу до педагогічного процесу, висунуту А.С. Макаренком, що любов припускає розумну строгість і вимогливість.

На думку В.О. Сухомлинського, однією з багатьох якостей вчителя-гуманіста є глибоке знання духовного життя і особливостей вихованців. Він стверджував, що немає дитини абстрактної, кожному властиві як загальні, типові якості, так і неповторні, своєрідні індивідуальні риси. Кожна дитина – це унікальний світ, куди вихователь може проникнути тільки вивчивши його.

Майже в кожному творі В.О. Сухомлинського можна знайти роздуми про виховання гуманності, людяності. Це можна зробити тільки через творення добра людям. Своєю практичною діяльністю він доводив, що всі моральні принципи припускають людське, співчутливе, дбайливе відношення людини до людини, яке повинно виявлятися в конкретних практичних справах. Педагогічний колектив Павлишської школи під керівництвом В.О. Сухомлинського організовував діяльність школярів так, щоб турботу про інших вони проявляли без розрахунку на похвалу або винагороду, щоб прагнення творити добро для людей стало звичайною для них нормою поведінки [89, 71].

Педагогічні переконання В.О. Сухомлинського побудовані на педагогічному оптимізмі. Він заявляв про свою непохитну впевненість у тому, що немає дитини, яка не могла б стати, при належних зусиллях вихователя, людиною створеною, морально вихованою, працелюбною. Віра в дитину – фундамент педагогічного оптимізму.

За В.О. Сухомлинським, безпосередній вплив вихователя на душу вихованця такий же необхідний і важливий чинник виховання, як і вплив колективу. У цьому він дотримувався погляду А.С. Макаренка, який говорив, що поряд з колективом потрібно поставити і майстерність вихователя. Колективна натхненність, колективний настрій, колективні переживання – велика сила, але тільки тоді, коли вона органічно поєднується з розумними індивідуальними діями вчителя.

Гуманістичні погляди В.О. Сухомлинського, як і А.С. Макаренка, на проблему дисципліни схожі. Вони були переконані, що дисциплінування, що виражається тільки в забороні, – гірший варіант етичного виховання. І вимоги, і заборони, і накази, і підпорядкування безумовно потрібні в колективі. Але виховання неможливе і без інших, не менш важливих чинників, ведучим з яких є пройнятий любов'ю, пошаною і довірою вплив на свідомість і відчуття вихованців.

Покарання, на переконання В.О. Сухомлинського, не є чимось невідворотним, і якщо в ньому є хоч крапля приниження людської гідності, воно не має позитивної виховної сили. Страх перед покаранням психологічно пригноблює учня, віддаляє вихователя від вихованців.

Звертають на себе увагу твердження В.О. Сухомлинського про мудру владу наставників дітей, про уміння дорожити дитячою довірою, щадити беззахисність дитини, бути для нього втіленням добра і справедливості, про якості, без яких вчитель не зможе стати вихователем.

Звертаючись до вчителів, педагог писав: “Які б грані людської волі і розуму, серця і мудрості не відкривалися у вашій особистості перед дитиною – схвалення, похвала, захоплення, гнів, обурення, осуд (так, на ці відчуття вихователь теж має право, він не безтілесний ангел), будь-яка з цих граней повинна відкриватися на тлі головного – пошана людської гідності, піднесення Людини” [91, 125].

Як переконаний гуманіст, В.О. Сухомлинський уважав, що без радості в життєдіяльності дитячого колективу неможливий нормальний розвиток підростаючого покоління. Негуманний підхід до вихованців, що вбиває властиве їм переживання радості, є однією з причин сповільненого розвитку окремих дітей.

Завдання вихователя – щоб такі діти звільнилися від відчуття своєї неповноцінності. А для цього необхідно завжди спиратися на позитивне в кожній дитині, бачити, оберігати, укріплювати все хороше в ній, створювати умови, для того, щоб і найслабкіший учень переживав радість успіху.

В.О. Сухомлинський багато зробив для розвитку етико-педагогічної культури вчителя. Система його етичних ідей зорієнтована не тільки на вирішення сьогоднішніх завдань школи, але одночасно й на розвиток педагогіки завтрашнього дня.

Аналіз етико-педагогічних поглядів українських учених і вчителів-практиків показав, що дана проблема була актуальною впродовж сторіч. У ХХ-ХХІ століттях, у зв’язку з пошуком нових парадигм і технологій освіти, проблема педагогічної етики не тільки не втратила свого значення, а вимагає своєї подальшої наукової розробки і практичної реалізації в діяльності оновлення школи.

У кінці 80-х в СРСР з’явилося нове явище в педагогіці, яке отримало назву “Педагогіка співпраці”. Одним із засновників педагогіки співпраці є донецький вчитель Віктор Федорович Шаталов. Етичні ідеї педагогів-новаторів 80-х р. являють собою розвиток педагогічної етики в нових умовах. Глибока віра в учня, виховання в ньому відчуття власної гідності, реалізація “щадної” дитини педагогіки, терпіння і наполегливість вчителя в роботі з дітьми – це характерні ознаки гуманістичної діяльності В.Ф. Шаталова.

“Молодий педагог вперше переступає поріг класу. Скільки складнощів чекає його попереду! У нього немає досвіду, і йому ні з чим порівнювати кожну нову педагогічну ситуацію. Він вчиться бути і врівноваженим, і поступливим, і вимогливим, і незворушним, і життєрадісним. Якщо всі ці якості йому допомогли виробити його педагоги-наставники ще у вузі, то тоді йому потрібно просто бути самим собою. Але це трапляється, на жаль, не часто. А діти не чекають. У них свої критерії і думки. І ось тоді молодий фахівець вільно або мимоволі починає йти по лінії найменшого опору. Підвищений тон. Нервозність. Двійки. Записи в щоденниках. Повчальні бесіди з батьками. Апеляції до класних керівників і шкільних адміністраторів. І як наслідок – загострення реакції хлоп’ят. При самокритичному відношенні до власних вчинків учитель рано чи пізно знайде правильне рішення. А якщо самокритичного відношення у молодого фахівця немає? Ось тоді-то він і починає шукати першопричину всіх своїх педагогів у неповноцінності своїх вихованців.

По-різному приходять у школу вчителі, і по-різному складаються їх долі. Це неминуче, оскільки диплом педагогічного вузу – всього тільки документ на право залучення до великої і незвичайно складної праці. А складність учительської праці в тому, щоб знайти шлях до кожного учня, створити умови для розвитку здібностей, закладених в кожному. Найголовніше – учитель повинен допомогти учневі усвідомити себе особистістю, збудити потребу в пізнанні себе, життя, миру, виховати в ньому відчуття людської гідності, складова якої – усвідомлення відповідальності за свої вчинки перед собою, товаришами, школою, суспільством. Від віри вчителя в можливості кожного свого учня, від його наполегливості, терпіння, уміння вчасно прийти на допомогу залежать успіхи його учнів на важкому шляху пізнання” [106, 142].