1 / ІНМК СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ МОВНОЇ ОСВІТИ / Додаткові інформаційні матеріали до семінарів / РОЗВИТОК УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ ЯК СОЦІАЛЬНО

Додаткові інформаційні матеріали до семінарських занять.

Розвиток університетської освіти в епоху середньовіччя

У XII ст. виникають нові освітні заклади – університети. У перекладі з латинської ця назва означає корпорація. Так називали об’єднання викладачів між собою та викладачів зі студентами. Ініціаторами заснування університетів виступали, як правило, вчені, які були незадоволені тим, що церковні школи ігнорували нові знання, оскільки вони не відповідали догматам віри.

Серед перших були засновані університети в Болоньї (1158 р., Італія), Оксфорді (1168 р., Англія), Кембриджі (1209 р., Англiя), Парижі (1253 р., Франція), Празі (1348 р., Чехія), Кракові (1364 р., Польща) та iн. На 1500-й р. у Європі нараховувалося уже 65 університетів.

Перші університети мали своє самоврядування i користувались певною автономією по відношенню до церкви, феодалів i міських магістратів. Учні називались студентами, що з латинської означає старанно вчитися. Вони об’єднувались у провінції і нації. Викладачі об’єднувались в особливі організації факультети – здатність викладати той чи інший навчальний предмет. Викладачі вибирали голову факультету – декана. Ректором називали голову університету, якого також вибирали. Шляхом виборів призначались й інші посадові особи.

Але з моменту виникнення університетів церква, користуючись монополією на навчання, постаралась підкорити їх собі. Для цього давала університетам різні привілеї та матеріальні допомоги, наводнювала їх своїми викладачами i навіть засновувала свої університети (наприклад, так було з Паризьким університетом). Поступово церква добилася своєї мети, а богословський факультет стає найголовнішим.

Середньовічні університети мали звичайно 4 факультети: артистичний (або факультет мистецтв), богословський, юридичний та медичний.

Артистичний факультет (термін навчання на ньому – 6-7 років) був підготовчим i виконував роль середньої школи. Тут вивчали традиційні “сім вільних мистецтв“. Хто закінчував цей факультет, отримував ступінь “магістра мистецтв“, а також право вступати на інші три головні факультети.

Термін навчання на основних факультетах тривав 5-6 років. Особи, які закінчували повний курс навчання (11-13 років), здобували вище звання “доктора наук“.

Основними видами занять в університетах були лекції, коли професор читав по книзі текст i коментував його, та диспути. Останні були характерні для середньовічних університетів. Вони організовувались на основі тез, які наперед повідомлялись учням і потім обговорювались. Диспути проходили гаряче i тривали інколи по 10-12 годин з невеликою перервою на обід. Крім цього всього учні виконували ще й письмові вправи – писали трактати.

Слід відзначити, що в середньовічних університетах навчання було схоластичним. Вчені-богослови прагнули примирити науку i релігію. Диспути, що тут організовувались, часто являли собою набір словесних суперечок i хитросплетінь схоластичної вченості, були відірваними від життєвих потреб.

РОЗВИТОК УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ ЯК СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНА І ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Университеты – это образовательные заведения с общими историческими корнями, но в то же время многое в них определяется особенностями национальной культуры.

История университетского образования насчитывает несколько столетий, в течение которых оно убедительно продемонстрировало свою жизнеспособность, способность к изменениям, содействию преобразованиям и прогрессу в обществе. Первые университеты возникли в Европе в XI-XII веках и давали в основном гуманитарное образование. Несмотря на то, что образование только начинало приобретать свою популярность в обществе, выпускники первых факультетов (искусств, юридического, богословского, медицинского) уже помогали решать основные государственные задачи: участвовали в управлении государством и поддержании правопорядка, обеспечивали развитие духовной жизни общества и здравоохранения.

Основная модель Европейского университета, впервые появившаяся в Италии и Франции в конце ХII века, была существенно видоизменена в процессе развития структуры высшего образования. До университета в Европе существовали античная “либеральная” школа и средневековая школа-гильдия, т. е. попросту ремесленная школа. Именно ремесленный дух средневековой жизни городов способствовал рождению университетов. В Италии к моменту появления университета ремеслу врача и юриста уже обучали в учебных заведениях, например в медицинской школе в Салерно и в правовых школах в Болонье (здесь, правда, отсутствовал факультет “свободных искусств”).

Родиной первого университета считается Болонья, где городские школы-гильдии, обучающие ремеслу юриста, в ХП веке объединились в университет, т. е. в структуре одного учебного заведения соединились профессиональное и высшее образование. Отдельно высшая школа того времени существовала и раньше: Академия Платона (Academe – от древн.-греч. Академы – сад близ Афин, где Платон обучал своих учеников), Аль-Азхарская школа в Константинополе, Академия Алкуина. Таким образом, в университете возник союз ремесла и интеллектуального искусства, в учебном заведении стали обучать интеллектуальной профессии [2]. И хотя модель университета в Болонье не утвердилась повсеместно в Европе, она имела некоторое влияние на Испанию, позднее – на Латинскую Америку. А университет быстро распространился на другие регионы: появились Парижский университет во Франции, Оксфорд и Кембридж в Англии, Саламанка в Испании, Пражский и Краковский университеты в центральной Европе, университеты Германии.

Позднее европейские империалистические государства принесли университеты в свои колонии. Например, Британия впервые ввела подобные академические модели в североамериканских колониях, а позднее – в Индии, Африке, Юго-Восточной Азии. Франция то же сделала во Вьетнаме и Западной Африке, Испания и Португалия – во всей Латинской Америке, Голландия – в Индонезии. Колониальные университеты были точными образцами подобных учебных заведений метрополии, но они не имели такой автономии и академических свобод.

Классический университет долго оставался гуманитарным, осуществляя подготовку врачей, юристов и теологов. Средневековые университеты имели, как правило, четыре факультета. Обязательным для всех был так называемый артистический (подготовительный) факультет, где преподавались “семь свободных искусств” (изначально они включали в себя тривиум “грамматика, логика и риторика” и квадривиум “арифметика, геометрия, астрономия, музыка”) [3]. Затем студент поступал на богословский, медицинский или юридический факультет. Развитие экспериментальных естественных наук постепенно приводит к появлению в ХVIII в. естественнонаучных университетов (готовящих ученых, инженеров), а также к симбиозу гуманитарных и естественнонаучных вузов.

Исходя из понимания приоритетов тех или иных целей высшего образования, исторически оформились три основные модели университетского образования:

• университеты на юге Европы (Италия), где акцент делается на профессиональное образование, обучение профессии;

• английские университеты (Оксбридж), где акцент делается на либеральное образование, подготовку джентльменов-интеллектуалов;

• немецкие университеты, где акцент делается на науку, технологию и инженерию (данная модификация западной академической модели утвердилась в XIX веке и связывается с именем Вильгельма фон Гумбольдта, благодаря которому высшая школа в Германии стала хорошо финансироваться государством и приоритетно заниматься научными исследованиями, немецкие университеты учредили аспирантуру и докторскую степень).

Американцы пошли дальше в реформировании высшего образования, используя элементы всех трех вышеперечисленных моделей, прежде всего британской и немецкой. Они уделяли больше внимания отношениям университета с обществом, связям с промышленностью и сельским хозяйством, демократизировали вузы и разработали концепцию “колледжей на дарованной земле” [4]. Американская модель также оказала большое влияние на высшую школу ряда стран, особенно после второй мировой войны (Филиппины, Япония, Республика Корея).

С самого начала университеты и университетское образование не имели ярко выраженных национальных традиций и направленности. У истоков современного университетского образования лежат две противоположные тенденции: одна – нацеленность на получение и тиражирование знаний; другая – стремление получить практическую высококлассную, профессиональную подготовку. Эти две тенденции дали начало двум основным теориям развития университета: теории либерального и теории утилитарного образования.

Сторонники либерального образования, направленного на формирование духовно-свободной личности на основе изучения классической литературы, считали, что культурно человек может развиваться независимо от изменений в обществе. Поэтому образование должно быть направлено на потребности отдельной личности, а не общества в целом. Других взглядов придерживались утилитаристы. Они на первый план выдвигали полезность образования. Система образования должны быть доступна всем, решать насущные социальные проблемы, но не обязательно развивать внутренний мир отдельной личности.

Споры утилитаристов и сторонников утилитарного образования продолжались несколько веков и только в XIX веке благодаря реформам В.фон Гумбольдта в теории университетского образования была сделана попытка объединить взгляды оппонентов, соединить потребности общества и отдельной личности в процессе получения образования. С этого времени роль и значение высшего образования еще больше возрастает, оно становится не просто знанием отдельных людей, а начинает приносить пользу всему обществу. Новая модель университетского образования, соединяющая собственно обучение с научными исследованиями, просуществовала с некоторыми изменениями почти два века до конца 1990-х годов.

Возникновение «идеальной», классической модели университетского образования связывают с открытием в 1810 году Берлинского университета. В основу новой модели университетского образования были положены три принципа. Первый состоял в отрицании примитивного утилитарного взгляда на образование, когда знания ценятся лишь с практической точки зрения. Второй – предостерегал от засилья опытной (эмпирической) науки, которое противодействовало фундаментальному теоретическому познанию. Наконец, третий принцип утверждал господство гуманитарного образования, без которого не может быть образованной личности.

Основу гумбольдской модели университета составили идеи немецкой классической философии от Канта и Фихте до самого фон Гумбольдта. Возникновение новой модели происходило одновременно с подъемом национальных стремлений и повышением значения государства в XIX веке. Между властью и знанием сложилась договоренность. Ученые желали иметь разрешенные государством беспрецедентные институциональные возможности. В свою очередь государство предъявляло требование к университетам поддерживать национальную культуру, помогать в формировании национальных символов, личности граждан своего государства. Поэтому в основе формирования «идеальной модели» университета лежит союз между знанием и властью.

«Идеальная модель» университета – это, прежде всего, культурно-историческая модель, согласно которой университет зависит от социокультурного окружения. Общество и культура, в которых возникает университет, определяют его форму, задачи, функции, предъявляет определенные требования.

Эффективное функционирование новой модели университета с одной стороны, и изменения социально-экономических и политических тенденций в государстве и мире позволили изменить место и роль университета. Со второй половины ХХ века начинает осознаваться решающая роль университетского, высшего (третичного) образования как фундаментального фактора военного могущества, политического успеха, механизма решения внутренних и геополитических проблем в условиях биполярного мира.

С другой стороны, изменения в обществе не могли оставить без изменения саму модель университета. Еще в начале 50-х годов прошлого века А.Вебер подчеркивал количественные и качественные различия современного ему университета и «идеальной», гумбольдской модели. В середине прошлого века центральными становятся проблемы перегрузки профессиональным обучением, разрастания университетов в огромные организации при отсутствии соответствующего пополнения преподавательского состава. Причину этих проблем А.Вебер видит в изменении исторического положения в эпоху господства масс. Поэтому главными задачами университетского управления в это время становится сближение университета с исторической ситуацией, сохранение в действительно революционной новой ситуации университета с его прежними принципами и идеями, придание ему в новой ситуации нового образа, исходя из центра модифицированного формирования личности.

В середине прошлого века университеты смогли пройти свой путь адаптации к новым условиям социокультурной реальности, прежде всего через процессы дифференциации. Одновременно с этим во многих странах мира произошла примечательная диверсификация систем высшего образования. Появление наряду с традиционными университетами множества учреждений нового типа – технических институтов с более короткими программами поствторичного образования, местных колледжей, политехникумов, центров дистанционного обучения – создало новые возможности для удовлетворения растущего общественного спроса. Под влиянием социальных изменений на Западе сформировались три вида систем высшего образования:

·        унитарные системы, включающие только университеты;

·        бинарные системы университетского и неуниверситетского образования;

·       тернарные системы, в которые входят университеты/ колледжи, политехнические институты/ краткое послесреднее образование

Унитарные университетские системы выступают высшей ступенью современного третичного образования. Университеты не только готовят специалистов всех уровней (от ассистента до магистра), но и присуждают степени доктора философии, доктора по специальности. Университеты выступают центром научно-исследовательской деятельности, часто включая в себя и другие учреждения высшего образования как свои подструктурные элементы. Именно в университетах сосредоточена большая часть студентов: в Западной Европе и Японии – более 80%, в США – более 60%. Они считаются вершиной образовательной лестницы и единственным учебным заведением, способным дать обществу высококвалифицированных специалистов.

Университеты последних десятилетий – сложный элемент не только системы образования, но и всего общества в целом, государства. Высокопрофессиональная подготовка, социальные конфликты с государством, голос радикальной демократии, стремление привлечь коммерческих партнеров и спонсоров к профессионально-техническим программам и совместным исследованиям – все это университет второй половины ХХ века. С 70-80-х годов исследователи, анализируя развитие и функционирование университетов, все чаще подчеркивают лидирующую роль университета в обществе и государстве.

Все более разрастающиеся университеты (К.Керр называет их мультиверситетами) – это особые интеллектуальные города, которые для окружающего социокультурного пространства играют ведущую роль .

Университет рубежа веков – это особая станция социального обслуживания, главный агент по предоставлению различных услуг населению. Причем производство образовательный услуг (традиционное направление деятельности высших учебных заведений_ - важная, но далеко не единственная деятельность современных университетов. В них развивается наука, совершенствуются технологии производства. Университет становится не абстрактной теоретической конструкцией, а реальной силой, необходимой для развития экономики, армии, политической власти, культуры.

Университет становится главным социальным институтом современного общества. Как элитная группа высших учебных заведений, университет в последнее время принял на себя большое число расширившихся функций: в области фундаментальных научных исследований; как институт обеспечения потребностей общества в высококвалифицированных кадрах; в развитии общего образования .

Несмотря на то, что к концу прошлого века высшее университетское образование прочно заняло место среди ведущих государственных приоритетов, начиная с 80-х годов государственное финансирование высшего образования во всех развитых странах постепенно сокращается. Как следствие этого в последнее десятилетие постепенно менялись роль и форма организации университетского образования. Чаще всего изменения в высшем образовании связывают с тенденциями глобализации, которая, прежде всего, рассматривается с экономической стороны.

Университет в условиях глобализации приобретает все новые и новые черты. Если в конце ХХ века подчеркивалась роль университета в обществе как его основного социального института, то сегодня положение и организация университетов вызывает много споров. Производство, развитие и распространение культуры – задачи университета в XIX-XX веках – отходят на задний план и главными становятся вопросы адаптации к современным социально-экономическим и политическим изменениям, вопросы сотрудничества университета с государством, с одной стороны, и глобальным миром – с другой.

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что современные университеты объединяют в себе три совершенно разных компонента: культуру, политику и рынок. Взаимовлияя друг на друга, они дают возможность сформировать современную «космополитическую культуру», сформировать новый образ университета. 

Сьогодні система освіти в Україні перебуває в процесі реформування, змістом якого є перехід від класичної парадигми (доминировала до 90-х годов) до некласичної

Класична модель освіти репрезентувала ціннісні орієнтації та ідеали модернізованої індустріальної цивілізації, зокрема її технократичний оптимізм. Освіченою вважали людину, яка засвоїла науково-технічні здобутки цивілізації, збагатила свій розум теоретичним знанням. На всі соціальні проблеми така людина дивилася крізь призму науково-технічного прогресу, вважаючи науку панацеєю в їхньому розв’язанні. Критерієм розвитку інтелектуальних здібностей вважали фундаментальну підготовку фахівців широкого профілю. До 90-х років найпрестижнішими вважали інженерні спеціальності, які обслуговували військово-промисловий комплекс. Тепер, коли Україна стала без’ядерною державою та здійснює політику нейтралітету стосовно військових блоків, такі спеціальності стали «зайвими». Але саме ці спеціалісти володіють найновішими технологіями, саме їхній інтелектуальний потенціал скуповують закордонні емісари. Европейська класична освіта в середині ХХ ст. наочно демонструвала свою неспроможність у формуванні освіченої людини як людини інтелігентної. Освічена людина виявилася неінтелігентною. Брак культури виявився в усіх сферах життєдіяльності суспільства.

У результаті реформ утвердилася некласична парадигма освіти, метою якої є висококультурна людина.

Нова парадигма освіти в своїй основі є культуроцентричною. Якщо класична освіта своєю метою вважала залучення індивідів до цивілізаційних здобутків через засвоєння наукового знання, то некласична освіта вбачає свою мету в залученні їх до здобутків національної та світової культури.

На зміну ідеалу ерудованої людини приходить ідеал висококультурної людини.

Високорозвинені країни формують нову постнекласичну модель освіти, де цінністю стає розвиток потенцій і можливостей людини, процес її творчої самоактуалізації та самореалізації. Постнекласична система освіти функціонує на основі її інформатизації та комп’ютеризації. Річ у тому, що в інформаційному суспільстві виробництво знання надбудовується над індустріальною структурою і стає пріоритетною галуззю економіки. Знання стає найважливішим ресурсом суспільного розвитку, до того ж таким, який у процесі використання відтворюється та збільшується. Функціонування в освіті інтелектуальних навчальних систем зумовлює нові стандарти, згідно з якими типовими рисами освіченої людини є комп’ютерна компетентність та комп’ютерна культура.

Світові моделі університетської освіти: класична, раціоналістична, Феноменологічна, Розвиваюча, модель Болоньї, Паризька модель, Модель на основі факультетів, Окс­фордська модель, Модель як коледж,: уні­верситет, де поєднані переваги централізованого навчання з систе­мою коледжів. Модель університету, де головним чином вивчали літе­ральні мистецтва, а прикладні науки вважалися за такі, що не відпо­відають рангу університету. Модель "семінарія -університет", де готували головним чином майбутніх філософів та теологів. Модель, що базується на професорській системі кафедр, де підтримувалася тенденція до спеціалізації та розвиток нових дисциплін. Модель "університет — фірма", Модель "університет — суспільство", що базуєть­ся на довгострокових цілях вищої освіти , модель університету як державно-відомчої установи, автономного університету, Децентралізована модель, Академічна модель університету, Відкритий університет, Неіиституціоиальна модель університетської освіти, модель "світового університе­ту", або "міжнародного університету","корпоративні університети", Університет-технополіс.

Независимо от университетской модели педагогическим образованием классические университеты на протяжении нескольких столетий не занимались. В целом система педагогического образования складывается значительно позже появления университетов. В наиболее продвинутых в педагогическом отношении государствах этот процесс мы наблюдаем в ХIХ веке (Германия, США, Англия, Россия, Франция). И система подготовки учителей часто не связана с классическим университетом. Рассмотрим это на примере некоторых упомянутых нами стран.

Россия. Первоначально здесь была создана система подготовки учителей начальной школы. Их готовили в учительских семинариях с четырехлетним сроком обучения и в педагогических классах женских гимназий, женских епархиальных училищ; учителей для высших начальных училищ готовили учительские институты с трехгодичным сроком обучения. Учителями средних учебных заведений назначались, как правило, выпускники университетов и некоторых других вузов не педагогического профиля, а также духовных академий. Среди них много известных российских педагогов ХIХ века и прежде всего К.Д. Ушинский.

В соответствии с университетским уставом 1804 г. были открыты трехгодичные педагогические институты при университетах Московском, Харьковском, Казанском, Дерптском и Киевском. В этих институтах изучались специальные предметы и проводилась педагогическая практика. Просуществовали эти институты до 1859 г., после чего они были закрыты [5]. К. Д. Ушинский был сторонником открытия учительских семинарий и резко критиковал открытые при университетах педагогические институты за их недостаточную практическую направленность на школу (“бесполезное дополнение к университету” [6, 340].

Специфика профессионально-педагогической деятельности побуждала к поиску новых форм педагогического образования вне университета. В 60–70 гг. ХIХ в. были открыты Высшие женские курсы университетского типа, готовившие учителей главным образом для женских средних учебных заведений. За 75 лет существования СССР в ХХ в. сложилась мощная система педагогического образования, основными элементами которой были педагогические институты и педагогические училища; классические университеты, где даже на педагогических отделениях педагогика была представлена весьма скупо, вносили небольшую лепту в дело подготовки учителей и преподавателей.

Англия. Система педагогического образования в этой стране складывалась очень трудно. Вообще термин “педагогика”, обозначающий науку о воспитании и обучении, в Англии не получил широкого распространения. Его обычно стараются избегать, что указывает на нежелание признавать ее роль [7, 88]. Прагматический, а зачастую дилетантский подход к педагогике и педагогическому образованию объясняется позицией наиболее престижных учебных заведений – старых классических университетов и “паблик скулз”, оказывающих значительное влияние на общественное мнение. В Англии долго господствовало мнение, что в “паблик скулз” может работать не каждый, даже имеющий педагогическое образование, так как это особый род деятельности, доступный только тем, у кого по окончании Оксфорда или Кембриджа проявилось желание преподавать. Специальная педагогическая подготовка в этом случае не требовалась, т. к. в элитных школах на первое место ставилось не развитие интеллекта или познавательных интересов, а воспитание характера, мужественности (на это работал и культ силы и спортивных игр).

Отражением высокомерного отношения классических университетов к профессии учителя являются Оксфорд и Кембридж: например, Кембридж одним из последних университетов Великобритании признал звание профессора педагогики (1948 г.). Справедливости ради заметим, что в Кембридже в 1879 г. появился курс педагогического мастерства, читались лекции по психологии и методике преподавания; но эта инициатива не встретила широкой поддержки [7]. И хотя в обоих университетах педагогические факультеты существуют уже несколько десятилетий, они не пользуются популярностью и считаются менее престижными. В результате в Англии исторически сложилась точка зрения, согласно которой сфера образования, как предмет для специального изучения, а тем более педагогика, как система научных знаний не заслуживают внимания, поскольку эту проблематику демонстративно игнорировали наиболее престижные университеты.

До середины ХIХ в. в Англии и Уэльсе не было специальных педагогических учебных заведений. Первую учительскую школу основали Дж. Шутлуорт и Тафнелл в 1840 г. В конце ХIХ в. начала быстро развиваться педагогика. В основном это происходило благодаря усилиям преподавателей педагогических колледжей, которые готовили учителей начальных классов. К концу первого десятилетия ХХ в. в большинстве университетов расширялись педагогические факультеты и кафедры.

Учителей в современной Англии выпускают педагогические отделения университетов и педагогические колледжи разного типа. Педагогические колледжи – это трехлетние учебные заведения, большинство из которых – интернаты. Они готовят студентов к преподаванию либо всех предметов в начальной школе, либо отдельных предметов в средней школе. Преподавателей полных средних школ готовят в университетах. В течение первых трех лет будущие преподаватели проходят обучение по общему профилю того или иного факультета и получают степень бакалавра, а затем поступают на одногодичное педагогическое отделение, где упор делается на профессионально-педагогическую подготовку. Кроме 12-недельной учебной практики, учебный план включает три группы предметов: педагогические дисциплины (философия воспитания и обучения, педагогическая психология, гигиеническое воспитание, методика преподавания предмета, английская система народного образования и др.), так называемые практические предметы (изо, художественные ремесла, музыка, физвоспитание), один–два факультативных курса.