- •3. Мозг и психика. Современные исследования мозга.
- •3.Психика и сознание. Структура сознания, его основные характеристики.
- •4.Неосознаваемые психические процессы. Роль з.Фрейда в исследовании бессознательного.
- •5. Отражение действительности, обеспечение целостности личности, регуляция поведения (как условия обеспечения адаптации организма со средой).
- •6.Понятие о личности в психологии. Самооценка, уровень притязаний. Аффект неадекватности. Активность личности. Потребности и мотивы, их иерархия.
- •7.Психологическая структура личности.
- •8,Механизмы психологической защиты: вытеснение, подавление, отрицание, проекция, идентификация, рационализация, включение, замещение, отчуждение, компенсация, регрессия .
- •9, Направленность личности как система мотивов личности. Формы проявления направленности: интересы, мировоззрение, убеждения, идеалы
- •10.Процессы интеграции в малой группе: сплоченность, совместимость, ответственность. Эффекты, возникающие при восприятии другого человека: ореола, новизны и первичности, стереотипизации, самопроекции.
- •11. Межличностные отношения в малых группах. Процессы дифференциации в классе и методы их изучения. Конформность и внушаемость.
- •12. Понятие об общении. Виды общения: анонимное, функционально-ролевое, неформальное. Средства общения (языковые и неязыковые). Условия эффективного общения.
- •13.Понятие о деятельности. Мотивы деятельности. Интериоризация и экстериоризация. Характеристика основных видов деятельности человека: игра, учение, труд.
- •14.Процесс формирования навыков в ходе упражнений, взаимодействие навыков.
- •23. Понятие о внимании. Общая характеристика и значение внимания. Физиологические основы внимания. Проблема развития внимания.
- •24. Виды внимания. Условия организации произвольного внимания. 25.Основные свойства внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, объем.
- •26. Понятие об ощущениях. Роль ощущений в жизни и деятельности человека.
- •27. Возникновение ощущений. Рефлекторная природа ощущений. Анализатор и его строение.
- •28. Закономерности ощущений (чувствительность, пороги, адаптация, сенсибилизация, синестезия).
- •30. Свойства восприятия: предметность, целостность, константность, осмысленность, апперцепция.
- •31. Понятие о памяти. Память и представления.
- •32. Виды памяти: по характеру психической активности, по характеру целей деятельности, по продолжительности сохранения материала.
- •32. Виды памяти и их характеристика
- •37.Теории памяти
- •33. Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Заучивание и его организация.
- •34.Мышление как высшая форма отражения. Связь мышления с процессами сознания (ощущениями, восприятиями, памятью, воображениями, волей и т.Д.)
- •37. Индивидуальные особенности памяти.
- •41. Социальная природа мышления человека.
- •42.Основные процессы мышления: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.
- •43. Виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактное (словесно-понятийное). Мышление и речь. Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.
- •44. Мышление в процессе решения задач. Осознаваемое и неосознаваемое в мышлении.
- •45. Индивидуальные особенности мышления. Качества ума: самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота, критичность.
- •47.Понятие о языке и речи. Функции речи. Темпоральные характеристики речи на родном и иностранном языках.
- •48. Виды речи: ситуативная, контекстная, внешняя, внутренняя.
- •49. Внутренняя речь, ее механизмы и связь с внешней речью
- •52.Общая характеристика воображения и его роль в деятельности человека.
- •53. Виды воображения: произвольное, непроизвольное, активное, пассивное, воссоздающее, творческое, мечта.
- •54. Роль воображения в учебе, научном и художественном творчестве.
- •55. Понятие об интеллекте. Виды интеллекта. Интеллект и креативность.
- •56.Воля. Общая характеристика волевого процесса. Импульсивные и волевые действия. Функции воли: побудительная и тормозная.
- •57. Структура волевого процесса. Борьба мотивов и индивидуальные особенности процесса принятия решения. Локус контроля.
- •59. Понятие об эмоциях и чувствах. Роль чувств в практической деятельности человека.
- •60. Функции эмоций: сигнальная и регулирующая. Качества эмоций: валентность, интенсивность, стеничность, содержание.
- •61. Закономерности функционирования эмоциональной сферы (закон Йеркса-Додсона, информационная теория эмоций).
- •62. Формы переживания чувств: настроения, аффекты, стрессы, страсти, фрустрации.
- •63. Виды чувств человека: морально-политические, интеллектуальные, эстетические, праксические.
- •64.Понятие о темпераменте. Тип темперамента.
- •65. Свойства темперамента: сенситивность, реактивность, активность, пластичность, ригидность, экстраверсия, интроверсия, темп реакций, эмоциональная возбудимость.
- •67. Типы высшей нервной деятельности и темперамент
- •68.Понятие о характере. Структура характера. Черты характера и его целостность.
- •69.Индивидуальное и типичное в характере. Норма и патология характера.
- •70.Формирование характера. Привычки.
- •71 Характер и темперамент, их проявления в деятельности и поведении.
- •73. Задатки и способности. Единство приобретенного и врожденного в способностях.
- •74. Способности, уровни развития способностей.
- •75.Развитие и формирование способностей.
- •76. Предмет возрастной и педагогической психологии. Понятие о движущих силах психического развития.
- •77.Показатели психического развития
- •79. Возрастная периодизация психического развития. Стадии развития
- •80. Сензитивные периоды в развитии личности
- •82. Важнейшие достижения раннего детства
- •83. Особенности развития речи на русском языке у детей
- •84.Возрастные кризисы, их причины и следствие
- •85. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста
- •87. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка
- •88. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста
- •89. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте
- •95.Психология обучения. Психологические обоснования индивидуализации обучения
- •97.Психологический смысл методов воспитания
- •98.Психические особенности общения учителя с учащимися младшего, среднего и старшего возраста
- •99. Личность учителя в педагогическом процессе
48. Виды речи: ситуативная, контекстная, внешняя, внутренняя.
В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внеш-няя речь включает в себя речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную.
Внешняя речь – общение между людьми при помощи разговора или различных тех-нических устройств.
Устная речь – внешняя, произносимая и воспринимаемая на слух речь.
Диалогическая — речь, при которой активны в равной степени все ее участники. Она возникает как ответ на вопрос, не требует специальной подготовки. Диалогическая речь обычно бывает не полностью развернутой, так как она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим.
Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь значительно более завернута и грам-матически оформлена, чем диалогическая, и требует обычно предварительной подго-товки.
Речь письменная осуществляется посредством письменных знаков. Она более раз-вернута, чем устная монологическая речь.
Исторически сформировалось множество способов графической фиксации различ-ных единиц речи, которые можно свести к четырем основным тинам.
1. Пиктографическое письмо. Передача содержания целого сообщения в знаке-рисунке.
2. Идеографическое письмо. Знаки (идеограммы) обозначают целые слова, понятия. Наиболее известные его системы: древнейшее египетское письмо, месопотамские сис-темы клинописи, современная китайская иероглифика.
3. Слоговое письмо. Знаки его обозначают отдельные слоги (японский язык).
4. Буквенно-звуковое. Знаки алфавита (графемы) обозначают отдельные звуки или фонемы.
Внутренняя речь — особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характе-ризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. Являет-ся основным инструментом мышления.
Как известно, в психологии различают только два вида речи: контекстную и ситуативную. Связная речь, понятная без учета частной ситуации, в которой она произносится, — это «контекстная» речь. Ее содержание определяется контекстом. «Ситуативная» речь есть речь, содержание которой может быть понятно только при учете ситуации, понимается только то, что порождено ситуацией и что связано с ней непосредственно.
Контекстную и ситуативную речь никоим образом нельзя противопоставлять, поскольку всякая речь, хотя и имеет некоторый контекст, обусловлена все же некоторой ситуацией. Ситуативность и контекстность, таким образом, являются двумя важнейшими психологическими свойствами устной речи.
Монологическая речь преимущественно контекстна. В силу контекстности она должна пониматься без помощи экстралингвистических средств, которые часто играют большую роль в диалогической речи. В отличие от диалогической ситуативной речи монологическая речь характеризуется последовательностью и логичностью
49. Внутренняя речь, ее механизмы и связь с внешней речью
Внутренняя речь — скрытая вербализация, сопровождающая процесс мышления. Ее проявления наиболее явны при умственном решении различных задач, мысленном планировании, внимательном слушании речи других людей, чтении текстов про себя, при заучивании и припоминании. В плане внутренней речи осуществляется логическое упорядочивание воспринимаемых данных, включение их в определенную систему понятий, проводится самоинструктирование, осуществляется анализ своих действий и переживаний. По своей логико–грамматической структуре, существенно определяющейся содержанием мысли, внутренняя речь представляет собой обобщенные семантические комплексов, состоящие из фрагментов слов и фраз, с которыми группируются различные наглядные образы и условные знаки. При столкновении с затруднениями или противоречиями внутренняя речь приобретает более развернутый характер и может переходить во внутренний монолог, в шепотную или громкую речь, в отношении которых проще осуществлять логический и социальный контроль.
Внутренняя Речь
(англ. implicit speech, inner speech, covert speech) - беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая, напр., в процессе мышления. Является производной формой внешней (звуковой) речи, специально приспособленной к выполнению мыслительных операций в уме. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, внимательном слушании речи др. людей, чтении про себя, мысленном планировании, запоминании и припоминании. Посредством В. р. происходит логическая переработка сенсорных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий, даются самоинструкции при выполнении произвольных действий, осуществляется самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний. Все это делает В. р. весьма важным и универсальным механизмом умственной деятельности и сознания человека. В более узком, психолингвистическом смысле В. р. - начальный момент порождения речевого высказывания, его "внутреннее программирование" до реализации в устной или письменной речи.Генезис В. р. недостаточно изучен. По предположению Л. С. Выготского (1932,1934), она возникает из эгоцентрической речи - разговора ребенка с самим собой вслух во время игры и др. занятий, который постепенно обеззвучивается и синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим и предикативным, с преобладанием в нем глагольных форм и, в конце концов, на пороге школьного возраста превращается во В. р. - речь "про себя и для себя", причем ее осознание и совершенствование происходит под влиянием письменной речи, развивающейся уже в школьном возрасте. По предположению П. П. Блонского (1935), В. р. возникает одновременно с внешней речью в результате беззвучного повторения ребенком обращенных к нему слов взрослых, что наблюдается уже в конце 1-го г. жизни.Логико-грамматическая структура развитых форм В. р. м. б. весьма различной в зависимости от содержания мысли и порождающей ее ситуации. Обычно во В. р. мысль выражается очень обобщенно в виде семантических комплексов, состоящих из фрагментов слов и фраз, к которым могут присоединяться различные наглядные образы и условные знаки, превращающие В. р. в индивидуальный код, отличный от устной и письменной речи. Однако в момент мыслительных затруднений В. р. становится более развернутой, приближающейся к внутренним монологам, и может переходить в шепотную и даже в громкую речь, что позволяет более точно анализировать объекты мысли и контролировать свою мыслительную деятельность.Психофизиологические исследования В. р. весьма затруднены из-за скрытого характера всех ее процессов. Наиболее изучен ее речедвигательный компонент - зачаточная артикуляция слов, сопровождающаяся микродвижениями речевых органов (языка, губ, гортани) или повышением тонуса их мускулатуры (см. Речи органы). По данным электромиографических исследований (см. Электромиография), при мыслительной деятельности выявляются 2 вида речедвигательных реакций: тонические (низкоамплитудные) и фазические (высокоамплитудные с кратковременными вспышками речедвигательных потенциалов). Первые, по-видимому, связаны с общей активизацией речедвигательного анализатора, вторые - с микродвижениями речевых органов при скрытой артикуляции слов. Интенсивность и длительность речедвигательных реакций весьма нестабильна и зависит от многих факторов: трудности и новизны решаемых задач, степени автоматизации мыслительных операции, включения в мыслительную деятельность тех или иных образов, индивидуальных особенностей памяти и мышления. При повторении одних и тех же умственных действий речедвигательная импульсация уменьшается или полностью прекращается, возобновляясь лишь в момент перехода от одних умственных действий к др. При скрытой артикуляции слов максимальная ЭЭГ активация мозга наблюдается в левой сенсомоторной области на границе между лобным и височным речевым центрами. Эти исследования позволяют предполагать, что основная физиологическая функция скрытой артикуляции при мыслительной деятельности заключается в речедвигательной (проприоцептивной) активации мозга и образовании в его речевых отделах речедвигательных доминант, интегрирующих импульсы др. анализаторов мозга в единую функциональную систему, которая может произвольно регулироваться посредством кинестезии В. р. (см. Кинестезии речевые) 44и таким путем осуществлять анализ поступающей в мозг информации, ее отбор, фиксирование, обобщение и др. операции мышления.
50. Говорение и понимание речи на родном и иностранном языках.
Речь на иностранном языке отличается довольно сложной психологической структурой, в зависимости от того, как именно (пассивно или активно) используются средства иностранного языка. В функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. При слушании человек воспринимает те иноязычные средства, с помощью которых оформляется чужая иноязычная речь. При говорении происходит обратный процесс – от мысли к словам. Сначала у человека возникают мысли, а затем он эти мысли реализует в слова. Для того, чтобы учащиеся непосредственно от своих мыслей переходили к непосредственному их оформлению, надо побуждать их говорить о том, что они могут сказать, имея ввиду уже усвоенные учащимися или только предварительно объясненные, но еще неусвоенные иноязычные слова и грамматические конструкции. Навыки свободного говорения на иностранном языке должны образовываться только в условиях и под влиянием подлинной речевой деятельности. Главным психологическим условием образования навыков говорения является наличие слухового образа или представление того, что должно быть сказано. Учащиеся часто затрудняются говорить на иностранном языке не потому, что у них не сформирован артикуляционно-двигательный навык, а потому, что они не знают, что и как надо сказать, так как они плохо представляют себе то, что у них должно получиться. Значит, прежде всего, надо добиться того, чтобы иноязычное оформление мыслей наличествовало в сознании учащихся в виде определенных слуховых представлений. Так как последние могут возникать лишь в результате слухового восприятия иностранной речи, то, прежде чем тренировать учащихся в говорении на иностранном языке, они должны быть хорошо натренированы в слушании иностранной речи, отсюда возникает необходимость в создании естественной речевой ситуации. При создании естественной речевой ситуации обучаемый должен в возможно меньшей степени чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Благоприятствующим условием создания естественной речевой ситуации является ситуация, когда преподаватель с первого же момента своего появления в данной аудитории начнет максимально широко использовать иностранный язык как действительное средство общения с обучающимися. Преподавателю также необходимо избегать аспектов профессиональной деятельности, которые специфически характеризуют учебный процесс. К этим аспектам можно отнести исправление ошибок, выставление оценок, повелительную интонацию и т.д. Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы в момент создания естественной речевой ситуации ничто не напоминало учебную деятельность. Поза его должна быть несколько непринужденной, голос его должен интонационно оттеняться таким образом, чтобы у обучаемых не возникало никаких сомнений относительно того, что в данный момент он отвлекается от актов обучения, так как его предельно заинтересовало то, что он говорит. В поведении преподавателя ничто не должно указывать на то, что он в этот момент каким-либо образом оценивает речевую деятельность. Единственным допустимым в этой ситуации профессиональным актом можно считать подачу преподавателем, как бы невзначай, слов и форм, незнание которых мешает обучаемому продолжать речевую деятельность в этой обстановке. Все разъяснения и исправления переносятся на время, когда процесс обучения будет переключен в сферу собственно учебной деятельности.
К условиям, способствующим созданию и сохранению естественных речевых ситуаций, нужно отнести и предварительную подготовку речевой деятельности. Очень важно освободить обучаемого от состояния тревожности, связанного с боязнью совершить ошибку. Освобождение обучаемого от ненужных страхов начинается с самого начала учебного процесса. Этого можно достигнуть различным подходом к факту допущения ошибки, подходе, основанного на том, что ошибка является нормальным явлением процесса обучения. Но для того, чтобы состояние тревожности не стояло на пути к развитию речевой деятельности в естественных речевых ситуациях, разумный подход к ошибкам нужно воспитывать и у обучающихся. На первой и второй ступенях таковым является конструктивный подход к ошибке, то есть нахождение с помощью преподавателя максимально эффективных мер ее устранения. На третьей ступени разумность подхода заключается в том, что обучающийся должен выработать в себе легкое отношение к ошибкам, которые он может допустить при общении на иностранном языке. Обучающийся должен понять, что лучше начать говорить с ошибками с тем, чтобы впоследствии их исправить, чем вообще не говорить. Необходимо также обучающегося научить следующему: если он в состоянии исправить замеченную им ошибку в процессе говорения, он должен сделать это, если нет, то он не должен останавливать свою речь. Это можно обосновать тем, что, с одной стороны, предел понимания ошибочной речи весьма велик – значит, его поймут и так. С другой стороны – лучше довести мысль до конца, хотя бы с языковой ошибкой, чем вообще молчать. Однако преподавателю нужно остерегаться того, чтобы легкость отношения к ошибкам в естественной речевой ситуации не распространялась на искусственную. Этого можно избежать, если преподаватель будет фиксировать ошибки, допускаемые учащимися в речевых ситуациях, с целью их исправления в последующем в искусственных ситуацияx.
51. Речь и познавательные процессы (восприятие, память, мышление).
Речь - это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.
Речь - главное приобретение человечества, катализатор его совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступными познанию те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, то есть с которыми достижимо реальное взаимодействие. Кроме того, язык позволяет оперировать и с объектами, которые человек вообще не встречал ранее, то есть не входившими в его индивидуальный опыт, а присвоенными им из общечеловеческого опыта. Поэтому и говорят, что язык знаменует появление особой формы отражения действительности. Возникновение устной и письменной речи определило специфику развития мышления.
Известно, что существуют понятия разной степени обобщенности и каждому понятию соответствует название - слово (символ). Участие речи в этом аспекте мышления несомненно. Значительно труднее представить себе образы, прошедшие несколько этапов обобщения. Развитие письменного языка позволяет нам проследить постепенный переход от конкретных образов к обобщенным символам. У истоков письменной речи в древности находились картинки, реалистично изображавшие предметы, но отношения между предметами в них не изображались. В современном языке слово потеряло всякое зрительное сходство с обозначаемым им объектом, а отношения между объектами представляются грамматической структурой предложения. Письменное слово - результат многих этапов обобщения исходного конкретного зрительного образа.
Воздействие речи на другие высшие психические процессы не менее значимо и проявляется многогранно как фактор, организующий структуру восприятия, формирующий архитектонику памяти и определяющий избирательность внимания.
Обобщенный образ восприятия сопоставляется с названием, и тем самым предопределяется обратное влияние слова на последующее восприятие. Каждая зрительная картина воспринимается человеком в соответствии с тем, к какому понятию он относит конфигурацию [406].
Не менее отчетливо проявляется влияние речи на память. В качестве примера можно вспомнить, что предъявляемые человеку для запоминания цвета смещаются в его памяти к названиям основных цветов спектра. Однако, как только человека ставят в условия, когда он должен использовать иные категории для обозначения цвета, данного смещения не наблюдается. Так, если просить запомнить цвет, назвав его вишневым, апельсиновым или фиалковым, и тем самым соотнести с цветами конкретного, хорошо знакомого предмета, то есть использовать иные понятия, чем в первом случае, то наблюдается смещение иного рода - в направлении к свойствам названного предмета. Одним словом, выдвинутая на основе прежнего опыта (памяти) гипотеза делает восприятие тенденциозным.
Еще один пример: обозначение в разных языках цветка, именуемого в русском языке "подснежником", в немецком –"Schneeglockchen", во французском - "perce-niege", в английском - "snowdrop". Происхождение этого слова в русском языке связано с ранним появлением цветка весной (под снегом), то есть название обращает внимание на фактор времени, в немецком - слово означает "снежный колокольчик", указывая на его форму. Французское название - "perce-niege" (просверливающий снег) ассоциируется с движением. В основе английского названия "snowdrop" (снежная капля) лежит другой признак - форма. Хотя все эти наименования подснежника имеют в виду один и тот же цветок, говорящий на русском языке сообщает дополнительное сведение о времени появления этого цветка, на немецком и английском - о его форме, на французском - о способе его появления. Этот пример еще раз показывает, что слово имеет существенное влияние на содержание информации об объекте, хранящейся в памяти [43].
Как показали специальные исследования, каждое слово в памяти закономерно связано с другими словами более или менее прочными связями (ассоциациями). Структура, где прослеживаются даже слабые связи, называется смысловым полем данного слова. Предполагается, что центр поля характеризуется более тесными связями - более высокими вероятностями сочетания данных слов, а периферия содержит слова, образующие редко встречающиеся сочетания [9]. Такая организация смыслового поля слова проявляется, например, в понимании переносного смысла слова и юмора. Известно, что употребления маловероятных сочетаний слов часто вызывает смех, однако только активное владение всем смысловым полем слова позволяет понять соль шутки, ощутить малую вероятность сочетания слов. Отсюда вытекает значимость изучения обширной лексики (а не только грамматики) при овладении иностранными языками.