Таксономія педагогічних цілей у пізнавальній сфері

Рівні навчальних цілей	Конкретні дії учнів, які свідчать про досягнення даного рівня
Знання	Ця категорія означає запам'ятовування і відтворення вивченого матеріалу – від конкретних фактів до цілісної теорії: учень відтворює терміни, конкретні факти, методи і процедури, володіє основними поняттями, правилами і принципами.
Розуміння	Показником розуміння може бути перетворення матеріалу з однієї форми виразу в іншу, інтерпретація матеріалу, припущення про подальший хід явищ, подій: учень пояснює факти, правила, принципи; перетворює словесний матеріал в математичні вирази; імовірно описує майбутні наслідки, які витікають з наявних даних.
Використання	Ця категорія означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях: учень застосовує закони, теорії в конкретних практичних ситуаціях; використовує поняття і принципи в нових ситуаціях.
Аналіз	Ця категорія означає уміння розбити матеріал на складові так, щоб ясно виступала структура: учень вичленяє частини цілого; виявляє взаємозв'язки між ними; визначає принципи організації цілого; бачить помилки і упущення в логіці міркування; проводить відмінність між фактами і наслідками; оцінює значущість даних.
Синтез	Ця категорія означає уміння комбінувати елементи, щоб отримати ціле, яке володіє новизною: учень пише твір, виступ, доклад, реферат; пропонує план проведення експерименту або інших дій; складає схеми задачі.
Оцінка	Ця категорія означає уміння оцінювати значення того або іншого матеріалу: учень оцінює логіку побудови письмового тексту; оцінює відповідність висновків наявним даним; оцінює значущість того або іншого продукту діяльності.

Уточнимо ще раз: чому в педагогічній технології так багато уваги приділяється чіткому опису цілей навчання? Відповідь на це питання звучить так: якщо мета була сформульована діагностично (тобто її досягнення можна надійно пізнати), то весь хід навчання може орієнтуватися на її ознаки, як на еталон. При цьому результат, досягнутий учнями на кожному етапі навчання, порівнюється з еталонними ознаками поставленої мети. Тобто весь час здійснюється безперервний контроль ступеня просування учнів до намічених цілей, який супроводжується відповідною корекцією ходу навчання.

Відповідно до цього хід технологічно-організованого навчального процесу може виглядати таким чином:

– загальні цілі і зміст навчання;

– діагностичні цілі навчання, виражені через реальні дії учнів;

– процес навчання;

– діагностика;

– у разі неспівпадання результатів і діагностично сформульованих цілей вводиться корекція процедур навчання;

– знову проводиться діагностика.

Орієнтація на мету, діагностична перевірка поточних результатів, розбиття навчання на окремі навчальні епізоди – все це призводить до створення відтворного навчального циклу, який складається з наступних моментів: планування навчання на основі точного визначення його бажаного еталона у вигляді набору спостережуваних дій за учнями; попередня оцінка навченості учнів; навчальна фаза – сукупність навчальних процедур, яка супроводжується корекцією на основі оперативного зворотного зв'язку; оцінка результатів.

Описана послідовність етапів (фаз) фактично є циклічним алгоритмом діяльності вчителя, повторення якого (з відповідними варіаціями цілей, конкретних процедур навчання і способів контролю) охоплює весь навчальний процес.

Логіка відтворного навчального циклу припускає переважно репродуктивне навчання: пред'явлення учням зразків дій з навчальним матеріалом і організація їх опрацювання.

Проте, як відомо, результат навчання не вичерпується тільки сукупністю репродуктивно засвоєних знань, умінь і навиків, але припускає формування досвіду пошукової (творчої) діяльності.

Репродуктивну спрямованість відтворного навчального циклу заповнює схема Англійського дидакта А. Ромішовські:

– повідомлення нових знань;

– формування умінь на репродуктивному рівні: а) демонстрація діяльності в цілому і по елементах, б) відпрацювання вміння в спрощених умовах (за операціями); в) організація самостійної практики з неодмінним зворотним зв'язком і позитивним емоційним підкріпленням;

– перехід до пошукової творчої діяльності: а) організація проблемних ситуацій, рішення нестандартних задач, імітаційне моделювання реальності; б) аналіз і обговорення своєї діяльності учнями.

У вітчизняній педагогіці є деякі відповіді на невирішені в рамках технологічного підходу питання. Так, творча діяльність учнів може стати предметом ефективного керівництва (див. теорію проблемного навчання). В технологічно ж організованому навчальному процесі акцент робиться на відтворних моментах навчання.

Ознаки технологічно організованого навчального процесу:

– постановка діагностичних цілей;

– планування навчання на основі точного визначення бажаного еталона у вигляді спостережуваних дій за учнями;

– попереднє тестування учнів і конкретизація навчальних цілей з урахуванням реальних можливостей школярів;

– послідовна орієнтація всього ходу навчання на меті, яка забезпечується наявністю оперативного зворотного зв'язку і супроводжується відповідною корекцією ходу навчання;

– розбиття навчання на окремі відтворні повчальні цикли;

– повна керованість процесом навчання;

– гарантованість кінцевого результату.

В останні десятиріччя йде постійна полеміка прихильників технологічного підходу з їх принциповими супротивниками – прихильниками гуманістичної педагогіки.

Прихильники гуманістичного виховання вважають, що технологічна побудова навчального процесу дуже віддалено нагадує насичене людськими переживаннями життя, яке проходить у стінах класу. Вони сумніваються в можливості детального прогнозування результатів розвитку та їх точної реалізації. Вони закликають педагогів піти від жорсткого проектування освітніх ситуацій до варіативної спонтанної поведінки для того, щоб забезпечити кожній дитині можливість розвитку відповідно до її потреб і інтересів.

У свою чергу, прихильники технологічного підходу вважають. Що класичною помилкою гуманістів є припущення про те, що учні почнуть мало не автоматично засвоювати корисні речі, як тільки відчують себе вільними від педагогічних вимог.

На наш погляд, сьогодні варто перейти від пошуків негативного в цих підходах – до пошуку того, наскільки прийнятний і можливий у практичному плані кожний теоретичний напрям: які його можливості; де вони, ці можливості, закінчуються; які умови їх ефективного використання у практиці навчання і виховання. Щоб відповісти на ці питання, необхідно добре орієнтуватися в сучасних освітніх моделях (освітня модель – теоретична конструкція, що втілює як розуміння її автором феномена освіти, так і практичне використання цієї моделі на практиці).

Освітні моделі (системи, теорії, концепції, технології):

1. Система розвиваючого навчання Л.В.Занкова.

2. Система розвиваючого навчання Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова.

3. Теорія проблемного навчання (А.М. Матюшкін, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов).

4. Теорія змістовного узагальнення (В.В.Давидов).

5. Програмоване навчання (Н.Ф. Тализіна, Т.А. Ільїна й ін.).

6. Концепція поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін).

7. Теорія розвитку пізнавального інтересу (Г.І. Щукіна).

8. Теорія оптимізації навчання (Ю.К. Бабанський, М.М. Поташник).

9. Теорія активізації навчальної діяльності (А.К.Маркова, Т.З. Шамова, й ін.).

10. Адаптивна система навчання (А.С. Границька).

11. Система Л.В.Тарасова “Екологія і діалектика”.

12. Теорія розв’язування задач винахідництв.

13. Система, заснована на гуманно-особистісному підході (Ш.А. Амонашвілі).

14. Методична система інтенсивного навчання (В.Ф. Шаталов).

15. Технологія “занурення” (М.П. Щетінін).

16. Методичні системи педагогів-новаторів: С.Н. Лисенкової, Н.П. Гузика, Є.Н. Ільїна, І.П. Волкова, й ін.

17. Наочно-класно-урочна система навчання.

19. Теорія колективного спосібу навчання (В.К. Дьяченко).

20. Методика колективної творчої діяльності (І.П. Іванов).

21. Модель початкової освіти “Розвиваюче середовище” (І.І. Ільясов).

22. Система, створена на діяльністно-комунікативній основі (Л.Ф. Кліманова).

23. Технологія виховання (Н.Е. Щуркова).

24. Диференційоване навчання.

25. Бригадно-лабораторне навчання.

26. Організаційно-діяльнісна гра.

27. Теорія укрупнених дидактичних одиниць (П.Б. Ерднієв).

28. Система С.Френе.

29. Система М. Монтессорі.

30. “Вальдорфська педагогіка” (Р. Штайнер).

31. Система Л. Рона Хаббарда.

32. Гуманістична педагогіка (К. Роджерс).

33. Технологія повного засвоєння (Б. Блум, Дж .Керролл).

34. Модель “Структура інтелекту” (Дж. Гілфорд).

35. Когнітивно-афектна модель (Ф Уїльямс).

36. Модель “Три види збагачення навчальної програми” (Дж. Рензуллі).

37. Система С. Пейперта “Використання комп'ютерів у навчальному процесі”.

38. Сучасні технології освіти: “Система навчальної інформації”, “Система творчих завдань”, “Моделювання”, “Навчальне дослідження”, “Наукове дослідження”, “Проектування середовища” , “Конструювання” (В.А. Бухвалов).

Наведений перелік освітніх моделей включає різні освітні моделі: технології, методики, методичні системи. В нього ж були включені педагогічні теорії і концепції, які знайшли використання в практичній педагогічній діяльності.

Однак слід знати, що між технологією навчання і методикою навчання є деякі відмінності. Технології носять більш універсальний характер, вони відтворні. Методика ж – поняття більш індивідуальне, яке залежить не тільки від сукупності прийомів і способів навчання, але й від особистості вчителя, його темпераменту і уміння. Порівняйте, наприклад, технологію програмованого навчання і методику інтенсивного навчання В.Ф. Шаталова.

Відповідно до цього учені виділяють наступні критерії технологічності освітньої моделі.

Критерії технологічності:

– концептуальність (опора на певну наукову концепцію);

– системність (логіка процесу, взаємозв'язок всіх частин);

– керованість (діагностичне цілеполагання, проектування процесу навчання, поетапна діагностика, корекція навчального процесу);

– ефективність (ефективність за результатами; оптимальність за витратами; гарантованість досягнення певного стандарту навчання);

– відтворюваність (можливість використання іншими).

Глобалізація в освіті, рівно як і в інших секторах світових суспільних відносин, відображає економічну доцільність сучасного етапу розвитку цих відносин. В зв'язку з цим природними представляються інтеграційні процеси в різних регіонах світу, суть яких відображається в концепціях, деклараціях, договорах і інших угодах, що приймаються. Неодмінною складовою виявляється загальна модель розвитку, схема поведінки і регламент взаємного визнання освітніх результатів.