Psikhologia / Соколова Е.Е. Краткий конспект лекций и метод. указ к курсу / Приложение 1
.pdfПриложение 1
Из истории школы А.Н.ЛЕОНТЬЕВА
Введение
Прежде чем излагать историю возникновения и развития школы А.Н.Леонтьева, необходимо коснуться некоторых моментов научной биографии ее главы до момента образования школы.
Алексей Николаевич Леонтьев родился 5 февраля 1903 г. в Москве, в семье служащего. После окончания в 1924 г. факультета общественных наук Московского университета работал младшим научным сотрудником Психологического института МГУ, а также лаборантом Московского дефектологического института. С 1926 г. работал ассистентом Академии Коммунистического воспитания. В этот период (1924— 1930) деятельность А.Н.Леонтьева определялась научной программой, выдвинутой крупнейшим психологом ХХ в. Львом Семеновичем Выготским (1896—1934). Одним из результатов исследований А.Н.Леонтьева этого периода стала его монография “Развитие памяти” (1931), удостоенная первой премии Главнауки и ЦЕКУБУ (Центральной комиссии по улучшению быта ученых). В данной работе Леонтьев экспериментально исследовал структуру и развитие процессов произвольного и опосредствованного запоминания и эмпирически подтвердил концепцию Л.С.Выготского о строении и путях формирования высших психических функ-
1 Приведенные ниже тексты представляют переработанные специально для настоящего издания ранее не публиковавшиеся материалы, созданные автором с целью включения их в заявку на полу- чение гранта Института Открытое общество (фонд Дж.Сороса) в 1997 г. В рамках данного проекта творческой группой кафедры общей психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова был подготовлен сборник статей “Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева.” (М.: Смысл, 1999), а также книга “Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии” / Под ред. Д.А.Леонтьева, Е.Е.Соколовой (в печати).
#
ций (ВПФ). Полученные результаты были графически представлены в виде ставшего знаменитым “параллелограмма развития”, который упоминается практически в любом учебнике по психологии.
В начале 30-х гг. А.Н.Леонтьев был приглашен в Харьков для развертывания там психологических исследований в ряде учреждений города. Именно в Харькове А.Н.Леонтьев формулирует и начинает разрабатывать вместе с возглавляемым им коллективом сотрудников свою собственную на- учную программу. “Харьковская психологическая школа” (1931—1941) является фактически первым этапом развития собственно школы А.Н.Леонтьева. Однако рассмотрение ее программы и дальнейших этапов развития невозможно без решения проблемы статуса школы А.Н.Леонтьева относительно школы Л.С.Выготского. Обращение к этой проблеме диктуется не столько потребностью обобщения исторического материала, сколько необходимостью оценки значимости вклада школы А.Н.Леонтьева в развитие психологии и определения ее “точек роста” в контексте идей “оппонентного круга”.
Предыстория школы А.Н.Леонтьева и определение ее статуса относительно школы Л.С.Выготского
Проблема статуса школы А.Н.Леонтьева относительно школы Л.С.Выготского является одной из самых обсуждаемых в современной историко-научной литературе и до сих пор нерешенных проблем. Существуют, по крайней мере, три точки зрения на ее решение. Одни авторы считают, что школа Леонтьева развивала деятельностную парадигму, альтернативную “недеятельностному”, “знаково-центристско- му” подходу Л.С.Выготского и поэтому нельзя говорить о единой школе Л.С.Выготского — А.Н.Леонтьева1. Другие,
2 Брушлинский А.В. С.Л.Рубинштейн — основоположник деятельностного подхода в психологической науке // С.Л.Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. М.: Наука, 1989. С. 61—102; Ярошевский М.Г. Л.Выготский: В поисках новой психологии. СПб.: Международный фонд истории науки, 1993.
$
напротив, считают, что нет ни одной мысли Выготского, которая не была бы развита А.Н.Леонтьевым и его сотрудниками, и поэтому обоих авторов следует объединять в одну школу1. Наконец, третьи утверждают, что мы имеем дело с двумя научными парадигмами, культурно-истори- ческой психологией и психологической теорией деятельности, в рамках одной школы2.
Исследования историко-психологической группы кафедры общей психологии факультета психологии МГУ, в том числе с использованием еще не опубликованных материалов из архива А.Н.Леонтьева, позволили нам утверждать, что все три точки зрения в определенной степени верны и в то же время в абсолютном смысле неверны. Нами была предложена четвертая точка зрения на соотношение обеих школ, которая опирается на типологию научных школ М.Г.Ярошевского3, но не совпадает с его точкой зрения ана статус школы А.Н.Леонтьева. Как известно, М.Г.Ярошевский выделяет три типа научных школ: 1) школа как исследовательский коллектив, представляющий собой “малую группу”, работающую над реализацией научной программы, выдвинутой, как правило, лидером школы; 2) научнообразовательная школа, воспитывающая новые поколения исследователей; 3) школа-направление, влияние которой приобретает национальный, а зачастую и интернациональный характер. Вообще говоря, школа А.Н.Леонтьева, как и любая крупная школа в науке, была и является “смешанной” по своему характеру, но на разных этапах ее развития на первый план выступали те или иные стороны. На первом этапе развития этой школы в период оформления ее в виде Харьковской группы она должна, на наш взгляд, рассматриваться как “школа—исследовательский коллектив” в рам-
1 см. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М.: Просвещение, 1990; Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1996. ¹ 5. С. 20—29.
2 см. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.
3 см. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке. М.: Наука, 1977. С. 7—97.
%
ках школы как направления в науке, основанного Выготским, идеи которого разрабатывались впоследствии как в трудахА.Н.Леонтьева разных периодов его творчества (в том числе в Харьковской группе психологов), так и в работах других групп и школ как исследовательских коллективов (А.Р.Лурия, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович и многих других). Как известно, А.Н.Леонтьев в этот период научного творчества довольно резко противопоставлял программу Харьковской школы идеям Л.С.Выготского (на этой почве произошел даже болезненный разрыв личных отношений между Выготским и Леонтьевым в самые последние месяцы жизни Л.С.Выготского1). Возможно, противопоставление программ и было на первых порах необходимо для обособления и самоопределения новой школы как исследовательского коллектива. Однако нельзя отрицать на этом основании связь между обеими программами, как это часто делается сторонниками противопоставления обеих школ, например М.Г.Ярошевским2.
Подобная точка зрения уже давно опровергается многими авторами, которые развивают идеи Выготского в “деятельностном ключе” и говорят о единой школе “Выгот- ского—Леонтьева—Лурия”. Так, в работах В.В.Давыдова и А.А.Леонтьева и др. подчеркивается деятельностная ориентация Л.С.Выготского, несмотря на видимое отсутствие в
1 Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. С. 316—318.
2 В поисках Выготского (материалы обсуждения книги М.Г.Ярошевского “Л.С.Выготский: в поисках новой психологии”) // Вестн. Моск. ун-та. Ссер.14. 1994. ¹ 4. С. 52.
3 См. сноску 1 на с.127. Был также проведен анализ содержательных различий в понимании принципа единства сознания и деятельности в школе А.Н.Леонтьева и в школе С.Л.Рубинштейна (который, как известно, создал свой вариант “деятельностного подхода” в психологии). В результате обнаружилось, что здесь, наоборот, за одними и теми же терминами кроется различное, иногда прямо противоположное содержание (см. Соколова Е.Е. Сознание действующее: К проблеме соотношения “сознания-образа” и “сознания-дея- тельности” // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. ¹ 1).
&
его психологическом словаре “деятельностных” терминов3. В работах А.П.Стеценко обобщены исследования деятельностно ориентированных отечественных и зарубежных психологов, развивающих идеи Выготского о значениях, в частности исследующих предметные и орудийные значения1; в ряде работ изучается развитие в деятельностном подходе проблем психологии искусства, поставленных Л.С.Выготским2. Уже практически необозрима литература по развитию проблемы смысла в деятельностно ориентированной психологии (исследования А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева и многих других). Различные идеи “неклассической психологии” Л.С.Выготского разрабатываются в школе Д.Б.Эльконина, тесно сотрудничавшего с А.Н.Леонтьевым в разные периоды его творчества, а также в школе Л.И.Божович, которая была непосредственной ученицей Выготского и сотрудничала в 30-е годы с Харьковской школой, формально не входя в нее 3. И тогда действительно стоит говорить о единой школе Выготского—Леонтьева, как это делают В.В.Давыдов и А.А.Леонтьев, но только в смысле школы—направления в науке, внутри которой были разные школы—исследовательские коллективы.
Последние исследования историко-психологической группы, работающей над изучением наследия А.Н.Леонтьева, дают нам основание уточнить и третью точку зрения на соотношение обеих концепций. На наш взгляд, нельзя говорить о том, что концепции Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева следует считать двумя разными — и, может быть, даже противоположными — “парадигмами” (например, “знако- во-центристской” и “деятельностно-центристской”) внут-
1 Стеценко А.П. Психологическая структура значения и ее развитие в онтогенезе. Автореф. дисс... канд. психол. наук. М., 1984.
2 Леонтьев Д.А., Собкин В.С. Психология искусства и психологи- ческая методология в ранних работах Л.С.Выготского // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1994. ¹ 4. С. 40-43.
3 Обобщение этих работ см. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. ¹ 5. С. 7—20; “Интересная психология”: Л.С.Выготский и Л.И.Божович // Там же. С. 63—71.
'
ри одной школы—направления, как это делает, например В.П.Зинченко. Проводимый в настоящее время анализ обеих “парадигм” показал, что они опираются на принципиально общий “метапсихологический” подход обоих авторов к решению самых фундаментальных проблем психологии, и в этом смысле эти парадигмы отражают просто разные аспекты их разработки. В частности, наблюдается принципиальное сходство в понимании Выготским и Леонтьевым путей построения конкретной психологии человека и в выделении соответствующей единицы анализа психологии личности. Л.С.Выготский всю жизнь искал соответствующую единицу, в разные периоды своего творчества называя ею разные психические образования. М.Г.Ярошевский утверждает, что подходящей единицы Выготский так и не нашел. Нам представляется, что это не так. Наиболее адекватной конкретной психологии человека единицей анализа является выделенная Выготским в неопубликованной рукописи 1929 года такая единица, как “драма”. Идеи Выготского о единице анализа конкретной психологии личности нашли свое отражение в некоторых последних работах Леонтьева, посвященных той же самой проблеме, только у Леонтьева для обозна- чения этой единицы используется не образное выражение “драма”, как у Выготского, а конкретно-психологический термин “поступок”1.
Выявление сходства метапсихологических взглядов Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева не избавляет нас от необходимости выявить различие их научных программ. Далее мы кратко проанализируем научную программу Харьковской психологической школы, которая и стала консолидирующим фактором школы А.Н.Леонтьева первого этапа ее развития.
1 Леонтьев А.Н. Воля // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. N 2. С. 7; см. также Соколова Е.Е. Идеи А.Н.Леонтьева и его школы о поступке как единице анализа личности в их значении для исторической психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 80—117.
!
Научная программа Харьковской психологической школы и ее реализация
Как уже было отмечено, научная программа группы харьковских психологов, работавших под руководством А.Н.Леонтьева с начала 30-х гг. (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович, П.И.Зинченко, В.И.Аснин, Г.Д.Луков, К.Е.Хоменко, Д.М.Арановская-Дубовис, О.М.Концевая и др.), казалась вначале альтернативной научной программе Л.С.Выготского. Еще при жизни последнего обнаружились разногласия между взглядами обоих исследовательских коллективов, которые получили концентрированное выражение в вопросах Леонтьева к Выготскому после доклада последнего о сознании в 1933 г.: “Что — субъект развития? Где человек, мир? Где действительные отношения человека к миру?” Ответ Выготского — “за сознанием лежит жизнь” — кажется харьковчанам слишком абстрактным и нерасчлененным. И тогда в качестве центральной научной задачи Харьковской школы ставится проблема раскрытия действительных отношений к миру во всей их конкретности и богатстве, реализующих себя в различных формах предметно-практической деятельности субъекта.
Таким образом, “системообразующим” фактором науч- ной программы Харьковской психологической группы стала всесторонняя разработка проблемы “практическая деятельность и сознание”.
На первом этапе разработки этой проблемы (1932—1933) ключевой идеей являлось разведение “сознания-образа” и “сознания-процесса”. Эта важнейшая идея Харьковской школы вытекала из дальнейшего развития идей Выготского о значении как обобщении, однако обобщение рассматривалось не только как отражение “обобщаемой действительности” (как образ действительности), но и как “кристаллизованная деятельность” (обобщение-деятельность). На этом этапе А.Н.Леонтьевым был разработан адекватный изучаемому обобщению-деятельности метод переноса, позволивший выявить этапы формирования понятий. В ряде конкретных исследований представителей Харьковской группы было показано, что в процессе решения сходных, но не тождествен-
!
ных и постепенно усложняющихся задач у испытуемых не только проявляются уже имевшиеся интеллектуальные структуры, но формируются новые обобщения, причем ребенок сначала действует “понятийно”, а потом начинает понятийно мыслить. Так, Г.Д.Луков и А.В.Запорожец экспериментально изучили влияние практической деятельности на изменение рассуждений у детей. Если до приобретения некоторого опыта в практической деятельности дети обнаруживали известные феномены “алогизма” и “синкретизма” по поводу, например, явлений плавания тел, то после приобретения такого практического опыта в действиях с соответствующими предметами у них возникали простейшие формы логических рассуждений и отдельные суждения связывались в единую целостную систему. Метод переноса был впоследствии использован и в исследовании обобщений, образующихся у глухонемых детей в процессе практической интеллектуальной деятельности (А.В.Запорожец). В этот период были осуществлены также исследования соотношения речи и практического интеллекта (Л.И.Божович), овладения понятиями в процессе учения (А.Н.Леонтьев) и др. При этом была обнаружена важная закономерность в соотношении “образ—процесс” — образ “отстает” от процесса (последний “забегает вперед” и ведет за собой формирование образа).
Второй цикл исследований (1934—1935) связан с необходимостью вынести внутренние процессы наружу и проследить их во внешней деятельности. Центральной идеей этого периода работы является рассмотрение орудия как предмета, в котором фиксированы общественно выработанные приемы. Наиболее известным исследованием этого периода стала работа П.Я.Гальперина, который эмпирически доказал глубокое психологическое различие между средством у животного, являющимся продолжением его верхней конечности, и орудием у человека, движения которого подчиняются другой логике — логике общественно выработанных и “закрепленных” за орудием приемов.
В последующие периоды центральной идеей исследований школы (1935—1941) стало понимание “внутренней” деятельности по аналогии с “внешней”. Возникло первое целостное представление о структуре деятельности, которое
!
мы знаем по классической работе А.Н.Леонтьева “Деятельность. Сознание. Личность” (1975). Наиболее известными исследованиями этого периода стали работы Г.Д.Лукова об осознании детьми речи в процессах игровой деятельности, П.И.Зинченко об условиях непроизвольного запоминания (непроизвольно запоминается то, что имеет непосредственное отношение к цели деятельности). В этот период разрабатываются также идеи о восприятии как действии (А.В.Запорожец).
Исследования Харьковской школы имеют не только теоретическое (общепсихологическое), но и прикладное значе- ние. Существенный вклад внесли харьковские психологи в разработку проблем возрастной и педагогической психологии. Так, в исследованиях В.И.Аснина, О.М.Концевой и К.Е.Хоменко были предприняты первые попытки изучения мотивации поведения детей и ее роли в протекании тех или иных познавательных процессов. Изучалось также соотношение житейского опыта ребенка и приобретаемых в школе на- учных знаний (Л.И.Божович), судьба усвоенных в школе знаний (П.И.Зинченко), проводился сравнительный анализ “школьных понятий” и понятий, сформированных в процессе специального экспериментального обучения (К.Е.Хоменко), изучалась роль наглядности в обучении (В.В.Мистюк).
В рамках Харьковской школы были начаты и исследования в области психологии восприятия искусства с новых “деятельностных” позиций. По заданию Харьковского полиграфического института Т.О.Гиневская, В.В.Мистюк и К.Е.Хоменко изучали процессы восприятия книжной иллюстрации. Были также начаты и продолжены в последующие годы исследования восприятия детьми литературных произведений. В этих исследованиях была, в частности, экспериментально подтверждена идея школы А.Н.Леонтьева о восприятии как деятельности и исследованы отдельные особенности этой деятельности. Так, в исследованиях А.В.Запорожца, Д.М.Арановской, О.М.Концевой, К.Е.Хоменко, Т.И.Титаренко обнаружилось, что процесс понимания сказки не сводится к простой игре представлений, вызванной отдельными ассоциациями, а представляет собой сложный процесс понимания смысловой стороны сказки, мотивов поступков ее дей-
!!
ствующих лиц. При этом большое значение имеют особенности структуры сказки. Например, дети 3—4 лет хорошо понимают замысел героя сказки, если он проявляется непосредственно в действии. Облегчает понимание замысла часто встречающийся в народных сказках прием повторения основного действия. Более сложные по структуре сказки — такие,
âкоторых завязка отделена от действия и задача для героя дана через запреты другим героям, — более трудны для восприятия и становятся доступными только детям старшего возраста. Наконец, третьи по уровню сложности сказки (когда о замысле врага говорится не прямо и о нем можно судить лишь косвенно, в частности, по замечаниям автора) требуют особой работы взрослого (рассказчика) по изменению экспозиции и завязки сказки, чтобы ребенок обратил внимание не на случайные моменты, а на смысл поступков героев. Эти и подобные им исследования, проведенные психологами Харьковской школы, еще раз доказали тесную связь развиваемых в школе Леонтьева идей о психологической природе искусства с соответствующими работами Л.С.Выготского. В данных исследованиях было также эмпирически доказано, что сказка имеет чрезвычайное значение для формирования нравственных мотивов деятельности ребенка и что искусство (как потом это будет более точно сформулировано Леонтьевым) является формой обобщения и коммуникации личностных смыслов. В 30-е же годы был проведен ряд исследований условий понимания ребенком метафор (К.Е.Хоменко). Например, было обнаружено, что ребенок определенного возраста понимает выражение “золотая голова”, взятое вне контекста, в буквальном смысле (голова, сделанная из золота). Когда же подобного рода метафора включается в контекст сказки, ребенок впервые обнаруживает переносный смысл не только данного выражения, но и всех других встретившихся ему метафор.
Другим важнейшим направлением исследований, продолженным впоследствии под руководством А.Н.Леонтьева
âМоскве, были фундаментальные исследования возникновения и развития психики в филогенезе. Как известно, проблема возникновения психики в филогенезе многими зарубежными авторами считалась принципиально неразреши-
!"