7. Динамика изменений мотивационно-целевой структуры

Целесообразно дать некоторую общую характерис­тику динамики мотивационно-целевой основы обучения учебно-познавательной деятельности студентов на разных этапах обучения. Для этого обратимся к результатам так­сономического анализа, проведенного Н.В.Комусовой отдельно для каждого курса. Как известно, таксономи­ческий анализ позволяет классифицировать изучаемые объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству задаваемых признаков, например мотивационных. Поми­мо возможностей выделения типологических, однородных по составу и уровневым показателям задаваемых призна­ков групп таксономический анализ, применяемый в отно­шении меняющегося объекта, позволяет при сравнении

динамики структуры признаков этого объекта в опреде­ленные интервалы времени устанавливать и прогнозиро­вать тенденции его развития, а следовательно, определять возможности и пути управления его развитием.

В результате таксономического анализа Н.В.Кому­совой удалось выявить на каждом курсе разное количе­ство таксонов, или групп, образующихся на основе сход­ных уровневых показателей различных форм управления. Так, на I курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на- III 4, на IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в количестве установленных на каждом курсе таксонов го­ворит о постоянной и существенной перестройке структуры мотивации учебной деятельности студентов. Кроме того, разное распределение студентов по выделенным таксонам на каждом курсе свидетельствует о наличии у сту­дентов, с одной стороны, однородной, с другой - неодно­родной мотивационной структуры. Например, на I курсе в состав одного из таксонов вошел 31 студент, что превы­шает половину полного состава первокурсников (и=56).Это значит, что у данной части студентов создалась оди­наковая мотивационная структура. Аналогичная ситуа­ция отмечена и на других курсах, где в один из выделен­ных таксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а наIIIкурсе - 47 студентов из 57.

Значительно большее разнообразие структур моти­вации установлено у студентов II и V курсов, где образо­валось наибольшее число таксонов и отмечено равномер­ное распределение студентов по этим таксонам - группам, отличающимся разнообразием мотивационной структу­ры. Приведенные данные имеют исключительное значе­ние для обеспечения дифференцированного управления мотивацией учения, а стало быть, и самой учебно-позна­вательной деятельностью студентов на каждом этапе их обучения в вузе.

Существенно дополняет результаты таксономическо­го анализа, полученные Н.В.Комусовой, психологическая характеристика динамики мотивационно-целевой основы обучения студентов, данная в диссертационной работе Н.Б.Нестеровой. По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов она разделяет весь период обучения на три этапа.

Первый этап охватывает период обучения студен­тов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценнос­тей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профес­сиональные ценности и ценности учения несколько идеа­лизированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерар­хической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связа­ны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мо­тивационно-целевой системы - учебными мотивами.

Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической си­стемы. Профессиональные и познавательные мотивы пе­рестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная актив­ность и успешность, образуется так называемый «синд­ром разочарования».

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет сте­пень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурирован­ную по уровню их обобщенности. Корреляционный ана­лиз показывает, что, если на младших курсах отношение к

профессии оказывало влияние на активность и результа­тивность учебной работы в основном опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо свя­зана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на стар­ших курсах конечная цель обучения непосредственно оп­ределяет средства и способы ее достижения.

О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивации учебно-трудовой деятельности:

Iуровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны.

IIуровень – проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели.

IIIуровень – сформированность всех компонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов их устойчивая.

IVуровень – отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность.

Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты IиIIкурса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений первокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли я поступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи.

При ответе на вопрос «Какую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа?» Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают студенты Iкурса – 53%, иVкурса – 44, 6%, и менее всего студентыIIIкурса – 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии. Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают так же на то, что сIпоVкурс растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном плане.

Заключение

В работе посвященной изучению психологической готовности студентов к профессиональной деятельности я рассмотрела теоретические подходы к исследованию психологической готовности определяя для себя что усешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является психологическая готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов.

Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве.

Для своей работы я выделяю мотивационно целевой аспект психологической готовности, предполагая что именно в мотивационной сфере отражается и проявляется наиболее значимые характеристики психологической готовности к профессиональной деятельности

Мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, в которое включены определенные иерархические структуры. В исследованиях мотивации в профессиональном становлении студентов указывается на влияние мотивационных установок студентов на степень психологической готовности к профессиональной деятельности.

Нами была предпринята попытка изучения особенностей мотивационной сферы студентов в разные периоды обучения.

Для этого, я изучила 2 основных вида мотивации: мотивация достижения и мотивация аффиляции В целом наблюдается изменение мотивации достижения и мотивации аффиляции от низкого уровня на 1 курсе к более высокому на 3 и 5 курсах.

В ходе данного исследования были так же изучены основные терминальные ценности студентов. Данные исследования выявили нацеленность студентов больше на духовное удовлетворение, и развитие себя в начале профессионального становления. А к концу обучения их ценностные ориентации становятся более материальными. В результате проведения сравнительного анализа данных оказалось, что в ходе профессионального становления на всем протяжении обучения, происходят статически значимые изменения мотивации достижения и мотивации аффиляции в сторону увеличения ее выраженности от 1 к 5 курсу.. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов и учебных заведений субъективно значимых для них основных целей – ценностей указывает на их относительную устойчивость и независимость в профессиональном становлении личности студента.

Таким образом, результаты моего исследования подтверждают часть гипотезы, о том, что в ходе профессионального становления, во время обучения в ВУЗе, происходит изменение мотивационной сферы студентов и это является показателем психологической готовности к профессиональной деятельности.

Литература

1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976г.

2. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. Вестник МГУ сер. Психология № 4, 1998г.

3. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении. Вопросы психологии. 1997г. № 4.

4. Ваник Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий. Вопросы психологии. 1989г. № 3.

5. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средник и проф-тех училищ. М., 1986г

6. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов. Вопросы психологии. 1999г. № 2.

7. Журавлев В.И. «Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы» Л. 1983

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1998г

9. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза. Вопросы психологии 1998. № 2.

10. Г.И. Ибрагимов «Качество подготовки в СПШ и его соответствие требованиям рынка труда» М 2002.

11. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998

12. Крылов Н.И. Подготовка учащихся средних школ к выбору рабочей профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 5.

13. Иванова Н.Е. «Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников» Л 1987

14. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 4.

15. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996г.

16. А.Т.Колденкова «Педагогические факторы формирования профессиональной направленности» Л 1987

17. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» Л. 1983

18. Кузьмина Н.В. «Професиионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» М 1990

19. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» М 1984

20. Одинцовоа Л.А. и Завицкая С.В. «Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования» изд БГПУ Белгород 2000

21. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию. Вопросы психологии. 1986 г. № 2.

22. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970

23. Платонов Ю.П. «Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения»Л 1987

24. Практическая психология в образовании. М., 1997 г. Под редакцией И.В. Дубровиной.

25. Рескина С.Е. «Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения» Л !986

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 г.

27. Реан А., Колошинский . Социально-педагогическая психология. М., 1998 г.

28. Согалаев В.В «Педагогические условия формирования готовности курсантов ВВУЗа к воспитательной деятельности»: Дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1997

29. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998 г.

30. Раустова Э.Н. Доминирующие ценности ориентации у студентов МГУ. Социология. 1995 г. № 4.

31. В.Д. Шадриков «Психология деятельности и способности человека» М. Логос 1996.

32. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. Автореферат. С-Пб. 1997.

33. Штейнмец А.Э. «Психологическая подготовка к педагогической деятельности» Калуга, КГПУ, 1998 Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» М 1981

34. Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. Социс. 1997 г. № 3.

35. Юшкова Л.Б. «Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о цели обучения» Л.1988

36. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969 г.

37. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб. 1998 г.

1 Согалаев В.В «Педагогические условия формирования готовности курсантов ВВУЗа к воспитательной деятельности»: Дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1997

2Г.И. Ибрагимов «Качество подготовки в СПШ и его соответствие требованиям рынка труда» М 2002.

3Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.

4Одинцовоа Л.А. и Завицкая С.В. «Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования» изд БГПУ Белгород 2000.

5«Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970

6Штейнмец А.Э. «Психологическая подготовка к педагогической деятельности» Калуга, КГПУ, 1998.

7В.Д. Шадриков «Психология деятельности и способности человека» М. Логос 1996.

8В.Д. Шадриков «Психология деятельности и способности человека» М. Логос 1996

9Кузьмина Н.В. «Професиионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» М 1990

10Платонов Ю.П. «Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения»Л 1987

11Журавлев В.И. «Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы» Л. 1983

12данные на конец 90х г.

13Рескина С.Е. «Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения» Л !986

14Иванова Н.Е. «Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников» Л 1987

15А.Т.Колденкова «Педагогические факторы формирования профессиональной направленности» Л 1987

16Юшкова Л.Б. «Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о цели обучения» Л.1988

17Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» Л. 1983

18Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» М 1981

19Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» М 1984

43