- •3.4. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте
- •3.5. Критерии явления «норма - аномалия»
- •Глава 4
- •4.2. Проблемы эмоционального развития в детском возрасте
- •4.3.Характерологические и поведенческие отклонения в развитии детей и подростков
- •4.4. Природа детской агрессивности
- •5.1. Дети с задержкой психического развития
- •5.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушениями интеллекта
- •5.3. Нарушения речи у детей школьного возраста
- •5О4. Особенности учебной деятельности учащихся с отклонениями в развитии
- •1. Объект, предмет и задачи курсакоррекционной педагогики
- •2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний
- •3. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки
- •4. Психолого-педагогическая сущность
- •5. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка
- •6. Причины возникновения нарушений в развитии детей
- •7. Развитие организма ребенка. Важнейшие показатели, значимые для выявления отклонений в развитии
- •8. Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей
- •9. Диагностика отклонений в развитии ребенка
- •10. Значение ранней коррекции в развитии ребенка
- •11. Общая характеристика детей с нарушением зрения
- •12. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения
- •13. Общая характеристика детей с нарушением слуха
- •14. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха
- •15. Нарушение речи у дошкольников.
- •16. Нарушение речи у детей школьного возраста
- •17. Развитие речи у детей
- •18. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи
- •19. Общая характеристика детей с нарушениями поведения
- •20. Отклоняющееся поведение
- •21. Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения
- •22. Психолого-педагогическая характеристика подростков с отклоняющимся поведением
- •23. Организация коррекционно-психологической и профилактической работы с детьми, имеющими отклонения в поведении
- •24. Общая характеристика детей с нарушением интеллекта
- •25. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
- •26. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития
- •27. Коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой психического развития в компенсирующих классах общеобразовательной школы
- •28. Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка
- •29. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
- •30. Определение понятия «умственная отсталость», ее отграничение от сходных состояний
- •31. Систематика умственной отсталости
- •32. Причины умственной отсталости
- •33. Общие вопросы развития познавательной сферы умственно отсталых детей
- •34. Особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей
- •35. Особенности развития речи умственно отсталых детей
- •36. Особенности развития мышления умственно отсталых детей
- •37* Особенности памяти умственно отсталых детей
- •38.Особенности внимания умственно отсталых детей
- •39. Формы олигофрении по классификации м.С. Певзнер
- •40. Общие вопросы формирования личности умственно отсталых детей
- •41. Особенности волевых качеств умственно отсталых детей
- •42. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей
- •43. Формирование самооценки умственно отсталых детей
- •44. Особенности общения умственно отсталых детей
- •45. Методы психолого-педагогической диагностики умственной отсталости
- •46. Олигофрения как одна из форм умственной отсталости
- •47. Деменция как одна из форм умственной отсталости
- •48. Обучение и воспитание умственно отсталых детей дошкольного возраста
- •49. Специфика обучения и воспитания детей с тяжелой степенью умственной отсталости
- •50. Олигофренопедагогика в системе
- •51. Задачи олигофренопедагогики на
- •53. Этапы становления отечественной олигофренопедагогики
- •54. Понятия «знания», «умения», «навыки», «способности»
- •55. Роль отечественных ученых е.К. Грачевой, м.П. Постобской, а.Н. Граборова, л.C. Выготского
- •56. Сущность, функции и структура обучения в целостном педагогическом процессе
- •57. Подходы к отбору содержания обучения
- •58. Принципы обучения учащихся с умственной отсталостью, их содержательная характеристика
- •59. Формы организации учебного процесса в специальном образовательном учреждении
- •60. Система методов обучения школьников с умственной отсталостью
- •61. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении
- •62. Применение элементов программированного и проблемного обучения в специальном образовательном учреждении
- •63. Контроль и оценка знаний учащихся с умственной отсталостью
- •64. Формирование способов усвоения
- •65. Типы и структура урока в специальном образовательном учреждении
- •66. Общая характеристика системы трудовой подготовки учащихся специального образовательного учреждения
- •67. Задачи и содержание трудового обучения
- •68. Этапы трудового и профессионального обучения учащихся специального образовательного обучения
- •69. Профориентация. Проблемы трудоустройства
- •70. Социально-трудовая реабилитация учащихся специального образовательного учреждения
- •71. Сущность и содержание процесса воспитания
- •72. Принципы и методы воспитания
- •73. Формирование сотрудничества ребенка и взрослого
- •74. Нравственное воспитание детей
- •75. Экологическое воспитание детей
- •76. Физическое воспитание детей
- •77. Сотрудничество специального образовательного учреждения, семьи и общественных организаций
- •78. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений: виды и функции
- •79. Задачи, контингент учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений
- •80. Управление специальным
- •81. Профессионально-педагогическая деятельность педагога, работающего с детьми с отклонениями в развитии и поведении
- •82. Коррекционные умения и личностные качества, необходимые педагогу
- •83. Стили взаимоотношений педагога и воспитанника
- •84. Квалификационные характеристики других педагогических работников, взаимодействующих с аномальными детьми
- •85. Психолого-медико-педагогическая комиссия: структура, задачи, содержание деятельности
- •86. Концепция реформирования специального образования
- •87. Принципы и основные направления
- •88. Содержание основных этапов
- •89. Политика государства в области социальной защиты детей и подростков с отклонениями в развитии
- •90. Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детей и подростков в рф
- •Глава 1. Коррекционная педагогика
- •75. Экологическое воспитание детей
55. Роль отечественных ученых е.К. Грачевой, м.П. Постобской, а.Н. Граборова, л.C. Выготского
Большой вклад в развитие отечественной олигофренопедагогики внесли Е.К. Грачева, МЛ. Постовская, А.И. Граборов, Л.С. Выготский.
ЕЖ. Грачева и МЛ. Постовская были одними из пер-вых создателей первых учреждений для умственно отсталых детей.
Грачева Екатерина Константиновна (1866-1934), дефектолог. В 1894 г. организовала в Санкт-Петербурге первый в России приют для слабоумных и эпилептиков, в котором обучала их элементарным знаниям. В 1898 г. при приюте открыта школа. В 1932 г. выходит ее книга «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка». Центральное значение ее книг в том, что, по словам JT.C. Выготского, «она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям ... Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, — вот основная идея всей современной педагогики ».
Граборов Алексей Николаевич ("1885-1949), дефектолог, один из основателей отечественной олигофренопедагогики. Участвовал в создании первых программно-методических документов для вспомогательных школ и специальных детских домов. В 30-х гг. XX в. создал систему воспитания детей-олигофренов на основе использования ручного труда, автор трудов по олигофренопедагогике. В 1925 г. выпускается его учебник по дефектологии для педагогических вузов.
Выготский Лев Семенович (1896-1934), психолог, дефектолог, педолог, профессор (1928). С 1924 г. вел научную и преподавательскую работу в учреждениях и вузах Москвы. Исследовал психологические закономерности вос-
304
305
приятия литературных произведений («Трагедия о Гамле те, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925: опубликовано в 1965 г.). Изучил теорию рефлексологи ческого и психологического исследования, а также про блемы психологии воспитания («Педагогическая психоло гия. Краткий курс», 1926). Дал критический анализ ми ровой психологии конца 1920 — начала 1930-х гг., сыгравший важную роль в развитии отечественной психологической науки («Исторический смысл психологического кризиса», 1927; опубликовано в 1982 г.). В конце 1920-х гг. создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека.
Согласно Выготскому, в ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов.
Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития. Он внес крупный вклад во многие отрасли психологической науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал учение о локализации психических функций в коре головного мозга, ставшее частью современной нейропсихологии.
Выготский Л.С. создал большую научную школу. Среди его учеников — Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, AM. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Элько-нин и др. Исследования Выготского вызвали широкий резонанс в мировой психологической науке.