Сукало / Философия, культура и образование

Ведущие православные издания ревностно обличают нашествие "различных религиозных мистических лжеучений и сект, хлынувших с Запада на Русь, подобно коварным и ненасытным оккупантам". Весьма показательны и конкретные адресаты. "Вместо живого спасительного источника познания истины, открытого Господом Иисусом Христом, баптисты предлагают пить из нечистого, замутненного ересями и заблуждениями источника, направляют доверчивые души по широкому пути, ведущему к гибели, забыв предостережение Спасителя"'. Речь, как видим, идет о баптизме, крупнейшей и респектабельной протестантской церкви, ныне объединяющей около 40 млн. человек. Еще более крепкими выражениями пестрят заявления и памфлеты небольших религиозных объединений. Нетрудно себе представить, что получится, если этот дух конфессионально-миссионерской вражды и нетерпимости будет перенесен в школу.

Разговор о различных церквах неизбежно затрагивает принципиальный вопрос о судьбах самобытной отечественной культуры. Желаем ли мы того или нет, но российская культура формировалась как культура православная (в других регионах сказывалось сильное влияние ислама, иудаизма, буддизма). Разумеется, не в узком смысле, ограниченном церковным каноном, а в том самом, в котором европейская культура именуется "христианской": православие составило матрицу отечественной культуры, поле, в котором развивались, боролись ее компоненты: "ереси", "секты", "скептики" и т.п. Так что, хлысты, духоборы, молокане - для России также "национальные", или "традиционные" образования, как и взгляды М.С. Лунина и П.Я. Чаадаева, Вл.С. Соловьева, Л. Толстого, Н.А. Бердяева, других представителей "серебряного века" - при всем их расхождении с церковной ортодоксией.

Означает ли культурологический подход реанимацию враждебного отношения "научного атеизма" к вере в Бога? Вовсе нет. Напротив, сегодня нужно как можно скорее освободиться от прежних примитивных представлений о "религии" и "атеизме". Обычно в качестве главного отличительного признака "религии" называют веру в особый потусторонний мир, в "небесного" Бога или богов и связанные с ней действия ("культ"), которые верующие совершают, чтобы связаться с потусторонним миром. Мне уже приходилось указывать на однородность такого понимания^. Христианская антропология, исходящая из представления о едином всемогущем Боге и вечной душе человека - один из возможных способов решения фундаментальных проблем человеческого существования которые по своей онтологической сути, лежат несравненно глубже распрей атеистов и теистов, а тем более - последователей различных вероисповеданий. Если в давние времена люди уповали на небесную опеку, то позже, примерно

' Православная церковь. Современные ереси и секты в России. СПб.: "Православная Русь", 1995. С. 3-4,48-49.

^ См., напр.: Митрохин Л.Н. Философия религии. М.: Республика, 1994. ^^

с XVII в., растет влияние иных, секулярных ценностей, которые проявляются в различных формах - этической, эстетической, философской, социальной.

Это вполне закономерно, поскольку светское мышление также предлагает свое решение проблемы смысла жизни, свои возвышенные идеалы и моральные абсолюты: самопожертвование ради счастья других, неустрашимость в борьбе со злом, ликвидацию всякой эксплуатации, всеобщее братство и т.п. История свидетельствует, что такие идеалы - не просто расхожие фантазии: они "работали" в каждодневной реальной жизни, ради них миллионы шли на лишения и смерть. Да, под этими лозунгами были совершены многие тягчайшие преступления. Но почему бы тогда не вспомнить "священные войны", инквизицию, сожжения ведьм? Предательство высших идеалов ради плебейской выгоды - явление нередкое в кругу и ревностных защитников, и противников религии.

По-прежнему туманным остается понятие "атеизм". Вспомним лихие высказывания об "атеистическом топоре" и "атеистическом мракобесии". Они обретают смысл лишь в том случае, если имелись в виду не взгляды таких свободных мыслителей, как, например, П. Шелли или П. Бейль, Б. Рассел или Ж.-П. Сартр, а большевистское безбожие - разветвленный карательный механизм для искоренения религиозных представлений и идеология, такую деятельность оправдывавшая. К тому же, сама по себе вера в небесного Бога, в Бога церкви партийную власть не волновала; ей важно было внушить чувство рабской покорности, нет, скорее, беспредельного обожания земного партийного Самодержца. Так что. это был не "научный" атеизм, а заурядное идолопоклонство.

Выбор мировоззрения - неотъемлемое право самого учащегося и студента. Но для выбора сознательного ему нужно знать самые разнообразные мнения о религии, прежде всего мудрых и признанных исследователей, а также серьезные исторические факты, характеризующие деятельность церкви, ее защитников и противников, причем без вольных интерпретаций, подсказанных современными конъюнктурными страстями. Все это, конечно, истины тривиальные, прописные, но именно к ним относится и главная - решающий подраздел .пролегает не между верующими и атеистами, а между человеконенавистниками, циниками и подлецами, с одной стороны, и гуманистами, людьми долга, чести - с другой. Это особенно характерно для нашей, все же "секуляризированной" эпохи.

Было бы несправедливо отрицать искреннюю набожность многих священнослужителей, но церковь как учреждение, как социальный институт слишком уж часто стремилась использовать язык религии в своекорыстных целях - примеры широко известны. Так что, "облагораживающее влияние" христианской веры и церкви - вещи разные, они совпадают далеко не всегда. Нравственно-оздоровительную роль российская церковь сможет сыграть только в том случае, если ее иерархи и последователи окажутся способными проявлять личное каждодневное благочестие и руководствоваться им, определяя свои отношения внутри и вне церкви.

Целесообразно ли выделять религию в качестве специального школьного предмета? Однозначно ответить трудно. К сожалению, я не знаю ни одного учебного пособия по религии, которое соответствовало бы современным требованиям. Не уверен также, что имеется достаточно учителей, которые могли бы профессионально преподавать эту дисциплину. По-видимому, решение этого вопроса целесообразнее всего передать местному педагогическому начальству, знающему возможности своих подопечных, В целом же я согласен с В.И. Гараджой: пока предпочтительнее вариант, когда сведения о религии ученики будут получать на уроках физики, астрономии, истории, биологии, литературы и т.д. В конце концов, религия всегда была органически связана со всеми формами культуры: с наукой, политикой, литературой, моралью, искусством, и достоверное объяснение таких связей входит в задачу преподавателей соответствующих предметов.

Моральные добродетели, как мы знаем, не навязываются декретами и проповедями, они формируются прежде всего на основе собственного житейского опыта.

Какая из этических систем, религиозная или светская, окажется наиболее эффективной - зависит от особенностей человека, от воспитания в семье, от образования, одним словом, от вещей сугубо индивидуальных и неповторимых. Если мы, однако,. рассуждаем о благополучии всего общества, то правомерно сказать: в конце концов, не столь существенно, чем человек при этом руководствуется - образом Христа или Мухаммеда, примером верующих родителей или светскими гражданскими идеалами. Главное, чтобы они были результатом не приспособленчества, а напряженных нравственных поисков, чтобы религиозная вера не использовалась для разжигания вражды. между верующими и неверующими, между людьми различных конфессий, короче говоря, для раскола общества,

Правда, имеется и другая сторона дела. Высокие идеалы бессильны в обществе, где героем является не рыцарь духа, не человек чести, а удачливый деляга. Кажется, еще Кант говорил: нужны такие законы, чтобы даже пройдоха становился моральным; существом. Я бы продолжил эту мысль в форме парадокса: чтобы порядочным че- • ловеком было бы быть выгодно. А какой идеал навязывается сегодня?

Каждая церковь предлагает собственный ответ на "вечные вопросы", и наличие многомиллионных приверженцев свидетельствует о том, что ответы эти находят свою аудиторию. Но это всегда лишь один из возможных вариантов, а потому поиски будут ; продолжаться. И если невозможно дать универсальный и окончательный ответ на 'i "проклятые" вопросы, то опытный педагог может по меньшей мере способствовать их ' осмысленному решению. '

В.Л. Рабинович (доктор философских наук, профессор. Институт человека РАН), Школярские будни и праздники в мастер-классах.

Сперва заступлюсь за Маяковского, мягко возражая известной мне точке зрения Виктора Ивановича Гараджи. Есенин повесился, но ведь и Маяковский застрелился. Не так уж, видно, и для трибуна революции жизнь была хороша и хорошо было жить. Что уж тут хорошего, если:

Жезлом

правит, Чтоб вправо

шел. Пойду

направо. Очень хорошо.

Указующее обучение. И все мы, здесь собравшиеся, хотим, как лучше, и потому изготавливаем негнущуюся реформистскую указку - во всю Россию длиной для правильного воспитания гармонического человека, овладевшего знаниями "всех тех богатств..." Вспоминаете? Ленин, конечно... И тогда все станут, как те папаши, про которых в своем социалистическом сюре под названием "Хорошо!" тот же поэт точно подметил:

...Каждый

хитр. Землю попашет, Попишет стихи.

Но можно ли при такой универсальной установке (если, конечно, всерьез - при полной интонационной глухоте настроенного на поэзию уха - принять пассаж поэта про папаш) научить хорошо пахать землю и притом - столь же хорошо писать стихий Можно ли всему этому научить? И еще при этом же - "знаниям всех тех..."?

И здесь я тоже, вслед за многими, произнесу слово кризис, но не в форме всероссийского воя или очередного плача Ярославны. - Иначе...

В самом деле. Сколько можно выть, плакать, убиваться и причитать о том, что теперь все плохо, а раньше все было хорошо?

(Хорошо-то хорошо, Да ничего хорошего.)

Даже в одноименной поэме.

Но и не так уж и плохо, если, конечно, попросить у научных апокалиптиков от образования не ссылаться на черт знает откуда взятые дикие цифры: миллион детей-наркоманов, два миллиона юных проституток обоего пола, три миллиона бродяг и голодранцев, из которых половина - сифилитики и слабоумные и только всего тридцать пять тысяч эпилептиков, на которых как раз вся наша надежда. А на кого же еще? Так и хочется обобщить словами нынешнего поэта-оптимиста:

Хорошо в июне месяце В дачной местности повеситься.

Сколько можно кликушествовать, не замечая при этом первые плоды действительной свободы: читать и смотреть что хочешь, учиться где хочешь и у кого хочешь? Или - не читать, не смотреть, не учиться...

Кризис в ином. Он в том, что именно сейчас (и притом во всем мире) стало окончательно ясно, что "знаниям всех тех богатств..." не научить, потому, что "тех богатств" не меряно - их "всего энциклопедического словаря..." Будь хоть для этого школа-двадцатилетка!

Но может быть, можно обучить творчеству? Не обязательно поэтическому. Хотя бы хлебопашескому. А если можно, то как? А уж если нельзя, то чему можно, чтобы близко к тому? И как возможно сие?..

Творчество - дело гуманитарное. Любое - научное, техническое, ремесленное... Тогда и самые что ни на есть технические дисциплины следует представить как гуманитарные. Но как это сделать? Как представить, например, сопромат или детали машин как гуманитарное знание? Или, скажем, швейное дело? Только как историю этих умений. Путь вниз - к началам! - и приведет учителя (а вместе с ним и ученика) к первомастеру в его первом слове (= первом деле) - к началу начинания', к изобретению рычага, способного (при точке опоры, конечно) перевернуть мир (чем не гуманистическая акция?) или изобретению иглы с ушком в острие (что и есть образ швейной машины). А уж ручная она или ножная, или электрическая - дело десятое. Это знание, ориентированное на что. И этому обучить можно. А вот игла с ушком в острие или же рычаг - это знание, ориентированное на как - на невозможную возможность. Это не столько личное знание, сколько личное деяние мастера - творца. Неповторимый, уникальный акт, которому не научить. А что можно? Мастер-учитель (большая редкость!) может представить ошарашенному ученику Первомастера - того или иного. Сдвоенный мастер-класс: перводелания и первопоказа. Учить удивляться! А дальше - как масть покатит... Европейские средние века - принципиально дидактическая, учительско-ученическая эпоха. Только наука дидактики от этих веков и осталась в нынешних днях: каноны дисциплинарного обучения, университетские уставы и статуты, экзамены и зачеты, степейи и звания, защиты диссертаций и пирушки по завершении сих действ...

Но смыслом всех научений по проявлению раз и навсегда богоданных знаний было воспитание хорошего (= боголюбивого) человека. Так учить и воспитывать отождествлялись в естественном средостении, во взаимном отражении в свете божественной истины. А ныне научить и воспитать - порознь. Дело обезличивается, а личное действие как личное деяние - исторический раритет. Не более.

Но как все-таки эту ветхую ретроспективу сделать перспективой? Не вернуть ли образованию как education (научению) его по-русски исходное, в которой слышен

(= виден) образ". Сделать образование образованием, самого себя посредством исторических образцов (деяний мастеров-творцов), которые в умных руках мастеров-учителей могут стать образами культуры. Но где их, стольких, взять? За прошлым дело не станет. А вот сейчас? Одной "школы диалога культур" В. Библера и его учеников-учителей-практиков (С. Курганов и др.) маловато. Но есть множительная техника звучащих и видимых слов об этом - прошлом и нынешнем. Есть, наконец, и те из живых, которые умеют все-таки делать что-то свое и делать это очень хорошо,

В 60-х годах мне довелось учиться в Литературном институте имени Горького Союза писателей СССР в мастер-классе замечательного поэта Ильи Львовича Сель-винского. Научить стать поэтом не мог даже он. А вот представить (представлять в течение шести лет) собственный мир он мог. И представлял. Демонстрировал и приглашал "вновь посетить" этот мир. Приглашал быть поэтами в виду иных поэтических бытии и житий: мастеров прошлого, мастеров настоящего, подмастерьев-семинаристов, то есть нас, составлявших еще достаточно туманную констелляцию возможных, лишь становящихся миров... Не поглощение одного мира другим, а их бранчливое отталкивание - притяжение. "И звезда с звездою говорит". (Неважно, что звезды эти пока еле видны.) Так начинали жить стихом в этом мастер-классе.

А техника стихосложения - дело наживное, рукотворное, не божественное, но... обязательное. Для этого были Л. Тимофеев, А. Коваленков и др. Учить-быть-жить... Стать?

"Выучиться" на философа столь же безнадежно, что и "выучиться" на поэта. Но тип этих невозможностей сходствен: созвездия поэтических миров - созвездия философских систем. Обучающийся видит в своих мастер-классах именно эти - многоразличные - разноголосые небеса и слышит "хоры стройные светил", настраивая свой становящийся голос по этому хору, но сохраняя и пестуя собственный тембр. А учебники по философии? - Тоже дело, хотя и... десятое). Праздники в мастер-классах на фоне школярских буден. Не наоборот!

Так все эти автономные новые поэтические миры в виду друг у друга приобщались к новому, наследуя его и, тем самым, делая это новое традицией в вековечном противостоянии - школярски знать и быть созидательно значимым, то есть... творчески жить, входя в мир и строя этот мир как мир впервые. А не быть попугаем стертых, хотя и правильных слов.

В.И. Гараджа. Вадим Львович, скажите, а было ли когда-нибудь такое время, когда знаний было не так много и ими можно было бы действительно овладеть, или это относится только к нашему времени?

В.Л. Рабинович. Во все времена знаний было навалом, и всеми ими и тогда нельзя было овладеть.

Но лишь в двадцатом веке (может быть, частично и в девятнадцатом) овладеть всеми знаниями стало принципом - неким слоганом о благе всезнайства. А это уже совсем иное дело.

Вопрос. Теряет ли что-нибудь человек, стремясь стать эрудитом-всезнайкой? В.Л. Рабинович. Безусловно. Он не успевает "остановиться, оглянуться", то есть попросту подумать о душе. А ради этого лучше что-нибудь не знать. И даже что-то не знать из необходимого ради того, чтобы действительно подумать о душе.

Н.С. Юдина (доктор философских наук. Институт философии РАН). Программа "Философия для детей" и профилактика деструктивного поведения молодежи.

Наш разговор об образовании я хотела бы начать с вопроса, что могут конкретно и что в состоянии сделать философы для образования. Уже несколько лет я веду подборку материалов об интеллектуальном уровне российских школьников, их правовом и моральном сознании. Есть материалы, свидетельствующие о позитивных подвижках, но я поведу речь не о них, а о негативах потому, что на них лучше видны изъяны

36

образования, и потому, что они удручают. И выскажу соображения по поводу возможной их профилактики.

Нельзя без боли в сердце смотреть, когда по телевидению показывают подростков, совершивших тяжкие преступления: они не понимают смысла совершенного, не могут внятно объяснить мотивы поступков, их интеллектуальное и психологическое развитие не соответствует возрасту. Неблагополучие детей в последнее время широко освещается в средствах массовой информации. На телевизионные дискуссии нередко приглашаются высшие чины из Министерства просвещения, МВД, Минздрава, И вот что я заметила: какие бы проблемы детей ни обсуждались - сиротство при живых родителях, насилие и преступность, наркомания и проституция, низкий уровень морально-правового сознания, результат дискуссий примерно один и тот же: критическая часть, как правило, обстоятельная: приводятся факты, причины, статистика, конструктивная же часть беспомощна. Дальше предложений изыскать финансовые средства, создать комиссии, крепить дисциплину в школах, работать с неблагополучными семьями, наладить сотрудничество с церковью, дело не идет. После одной из таких передач (о детской преступности, насколько я помню), журналист Владимир Познер в сердцах воскликнул, неужели, кроме этих традиционных (и малоуспешных) средств, у специалистов нет никакого конструктива! Второе мое наблюдение касается умонастроения тех, кто по долгу службы занимается детьми: они явно не питают оптимизма относительно возможностей нынешней школы как-то улучшить положение. Это настроение проявилось и в выступлениях некоторых участников нынешнего "круглого стола", полагающих, что семья, а не школа является главной ячейкой воспитания подрастающего поколения. Такого рода мнение я считаю совершенно ложным; неблагополучие детей отражает неблагополучие семей, язвы последних не менее удручающи. Именно школа может и должна стать главной ячейкой воспитания и образования и если принимать что-то действенное, то нужно начинать с нее и ее программ.

В другом месте я уже ссылалась на проведенное в 1993 г. в Гарвардском университете большой группой специалистов исследование агрессивности, насилия, преступности, асоциального поведения детей. Ученые пришли к следующим выводам: предупредительные меры против асоциального поведения детей нужно предпринимать в самом раннем возрасте, в особенности в период с четырех до восьми лет, когда еще не закрепились стереотипы поведения; основная работа по предотвращению асоциального поведения детей должна развернуться в школе под руководством специально обученных педагогов; необходимо создание особых программ, нацеленных на выработку у детей навыков мирного поведения, умения справляться с эмоциями, вести переговоры, разрешать конфликты и т.д.

Хочу заметить, что выводы гарвардских специалистов не были новыми для западных философов, давно работавших в области образования. В частности, они были посылками создававшейся в 60—70-е годы программы "Философия для детей", рассчитанной на весь период обучения - с детского сада до окончания школы. (Ее главный разработчик - проф. М. Липман, теоретическое, педагогическое обеспечение и подготовку кадров ведет "Институт по развитию философии для детей", Монтклер, США.) В программе "Философия для детей" вопрос о морально-правовом воспитании, с моей точки зрения, поставлен более фундаментально: с помощью философского инструментария систематически обжать детей навыкам разумного рассуждения и на их основе закреплять навыки ответственного морального и социального поведения. Я буду говорить об этой Программе позднее, сейчас я хотела бы несколько слов сказать о характере выступлений на нашем круглом столе, о "кризисе образования" и выходах из него.

Мне кажется, что сегодняшний разговор "на круглом столе" мало чем отличается от разговоров о неблагополучиях молодежи на ТВ, разве что большей склонностью к метафилософским и метаментальным рассуждениям. Констатируется множество "кризисов" - в образовании, культуре, в стране в целом, живописуя которые некоторые коллеги используют лексику катастрофизма- "бездуховность общества", "деградация

культуры", "декультуризация страны" и т.п. На фоне причитаний удручает отсутствие конструктивных идей или хотя бы обсуждения того, что конкретно сделано или не сделано российскими специалистами за последнее время в философско-педагогической области. Правда, сказать что-то конкретное попытался проф. И.В. Бестужев-Лада, предложив идею "семи культур", долженствующих, по его мнению, присутствовать в школьной программе. Однако ее вряд ли можно принять за позитив, в ней нет и намека на практическое - программное и технологическое - обеспечение. А что стоит его предложение ввести среди прочих "культур" преподавание "мировоззрения" или "философии". Какого именно "мировоззрения"? Бестужева-Лады, чиновника из министерства образования, доморощенного постмодерниста? Кто будет обеспечивать его внедрение, новый отдел агитации и пропаганды? Может ли предлагаемое для старших классов "мировоззрение" заблокировать деструктивные стереотипы поведения, складывающиеся значительно раньше?

Чтобы не морочить ни себе, ни педагогам головы, мы должны ясно осознавать, что мировоззрение у человека складывается примерно к 25 годам на основе полученных знаний, традиций семьи и культуры и обязательно опирается на собственный жизненный опыт, который у старшеклассника еще очень мал. Философия, допущенная в общеобразовательную школу, может претендовать только на инструментальность в том смысле, чтобы имеющимися у нее средствами помогать человеку грамотно и осознанно выработать собственное жизненное видение. Нелишне напомнить, что в развитых странах всякое внедрение "мировоззрения" в школу именуется "индоктрина-цией" или навязыванием доктрин или, еще проще, идеологизмом. А всякая идеоло-гизация квалифицируется как нарушение прав ребенка. Кстати сказать, нарушением прав ребенка считается введение в программы общеобразовательных школ преподавания той или иной религии или даже подчеркивание приоритетности той или иной религии, ибо в классе могут быть дети из семей разных конфессий, как и семей атеистов. Родители, желающие дать детям религиозное образование и воспитание, должны определять их в специальные школы при конфессиях.

Поскольку многие выступавшие на круглом столе касались темы "Кризис образования в России и в мире", скажу по ее поводу несколько слов. В западной литературе термин "кризис мировой образовательной системы" получил хождение в конце 60-х и начале 70-х годов и фиксировал простой факт: учащиеся все меньше знают, хуже пользуются полученным знанием на практике, чаще теряются перед неординарными проблемными ситуациями. К этому времени специалистам стало ясно, что дело не в плохих учителях или учащихся, что основу кризиса составляют цивилиза-ционные разрывы: между ориентацией образования на передачу учащимся как можно большего объема производимого знания и физической невозможностью усвоения лавины знания; между традиционным "поддерживающим" образованием, рассчитанным на относительную стабильность общества и постепенность протекания социальных процессов, и все более динамично и сложно развивающимся социальным миром; между культурно-национальной спецификой образовательных систем и потребностью современного технологического мира в единых стандартах образования и т.п.

Элвин Тоффлер 1971 г., назвав свою книгу "Шок от будущего", дал крылатую метафору по^дстерегающей в цивилизационных разрывах опасности. Важнейшей задачей "стратегии выживания" - чтобы обеспечить новому поколению "мягкую посадку в будущем" - предупреждал он, должна быть переориентация системы образования на "предугадывание будущего". В начале 70-х годов, как вы помните, на уровне ЮНЕСКО, "Римского клуба" и международных образовательных организаций преодоление образовавшихся цивилизационных разрывов было возведено на уровень глобальных задач.

С тех пор утекло много воды. В Советском Союзе разработчики, готовившие в 80-х годах реформу школьного образования, понимали опасности цивилизационных разрывов, однако на их "предугадывании" потребностей XXI в. мертвым грузом лежали доставшаяся еще от XIX в. марксистская идеология и "установки партии'

Ничего конструктивного так и не было создано. Некоторые мои коллеги сегодня очень хвалили образование советского времени. Если речь идет о количестве передаваемой учащимся информации, в какой-то мере с ними можно согласиться. Однако с точки зрения адаптационных и упреждающих качеств оно явно было плохим. Советские люди, ориентированные образованием на социальную неизменность и усвоение готового знания, были обречены на "шок от будущего", и он наступил с резкими социокультурными переменами, последовавшими за перестройкой; многие из них так и не смогли приспособиться к изменившимся условиям и были отброшены на обочину общества. Там же оказались и их дети. В их бедах, я считаю, повинны не только неумелые социальные реформаторы, но и советское традиционистское образование.

К сожалению, и сегодня наше образование все еще повернуто в прошлое, а не в настоящее и будущее, рассчитано на усвоение готового знания, а не на решение проблем. В этом я вижу основную причину того, что оно все еще пребывает в кризисе. Что-то, конечно, меняется, но в рамках старой информационной модели. Близкий пример - наше философское образование: проблемоцентричность, диалогичность и дискуссионность еще не стали нормой обучения: оно строится преимущественно на изучении различных "историй" - истории философии, истории науки, истории культуры, истории религии и т.д. Можно сказать, что оно еще не секуляризировано в том смысле, что построено на авторитетах, в нем все еще господствуют монологичные, проповеднические модели передачи знания от старшего поколения к младшему. В результате студенты, владея информацией о философии, не умеют видеть в окружающей их жизни (а не в работах классиков) проблемные ситуации, философски грамотно формулировать проблемы, самостоятельно решать их, рефлексивно относиться к выбранным посылкам, критериям и т.д. Одним словом, они что-то знают о философии, но не могут философствовать.