6. Перспективы развития образования.

«Проблема состоит не в том, как усвоить новые идеи,

а в том, как избавиться от старых».

Нэнси Остен

Действующая система образования сложилась в Европе около 300 лет тому назад под влиянием идей эпохи Возрождения, и в частности великих реформаторских идей Я.А.Коменского.

С тех пор наука пережила не одну революцию.

Многократно изменялись принципы материального производства: век лошадиной силы уступил место веку пара; век электричества – веку атомной энергии.

Система же образования эволюционировала медленнее, сохраняя по существу неизменные принципы Я.А.Коменского: чему и как обучать. Одни из принципов гласит, что обучать надо «всех всему». Во время Я.А.Коменского это требование было в высшей степени прогрессивно. Во-первых, это строго соответствовало той ситуации развития науки, которую можно охарактеризовать как собирательную или как стадию накопления «положительного материала». Во-вторых, это давало возможность перейти от схоластического заучивания богословских текстов к усвоению естественно-научных знаний. Но и тогда величайшие умы остро чувствовали ущербность подобного метода преподавания, при котором знания просто передаются от учителя к ученику.

Мишель Монтень подверг острой критике педантизм современной ему системы образования: «Мы работаем только для того, чтобы напичкать память, а разум и совесть не пополняем. Как иногда птицы летят на поиски за зернами и. найдя их, не отведав, несут, чтобы положить в рот птенцам, так и наши педанты выберут мудрость из книг, поместят ее на кончике языка, чтобы вновь ее отдать и пустить на ветер».

Еще более остро ощущалась ущербность такого метода преподавания с конца XVIII столетия. Школу обвиняют в «задалбливании» ученикам несистематизированной и ненужной информации.

Альтберт Эйнштейн писал, как страдал он от принуждения в Цюрихском политехникуме – от необходимости «напихивать» в себя – хочешь не хочешь «школьную премудрость, которая только перегружает ум и отвлекает от существенного». Он называет чудом то обстоятельство, что такие методы обучения еще не совсем задушили «святую любознательность», которая, как нежное растение, требует прежде всего свободы мышления.

Современная школа и у нас в стране, и в Европе в целом до недавнего времени по большей части руководствовалась тем же принципом «учить всех всему» и сталкивалась при этом с проблемами растущей перегрузки учеников, и, главное, с подавлением творческих начал.

Ведь вместе с послушным усвоением готового знания «хороший ученик» невольно усваивает и характер мышления, для которого становится привычным повторять чужие слова и поклоняться тому, чему «принято» поклоняться, для которого усвоенные законы науки – догматы веры.

Необходимость коренной перестройки образования осознается сейчас во многих странах. Предложены различные модели систем образования ближайшего будущего. Объективные тенденции в этом отношении выражены в исследовательском проекте «Образованный человек в XXI веке», который подготовлен в серии исследований Европейского культурного фонда (Амстердам) при участии ведущих в этой области научных учреждений и экспертов.

В проекте отмечается, что европейская система образования, сложившаяся под влиянием прошлого, не может далее удовлетворять требованиям динамично развивающегося мира: она содержит такие общие пороки, как следование энциклопедическому идеалу Ренессанса, педантизм экзаменов, несоответствие социальным условиям и возможностям, пассивная роль учителя как транслятора готовых знаний.

В этой связи в проекте выдвигаются следующие четыре руководящих принципа образования (2000 г.):

1. Непрерывность образования, предполагающая развитие индивидуальности и исследовательских наклонностей вместо современных тенденций расширения программ и удлинения обучения для всех.

2. «Равенство возможностей», то есть зависимость образования только от способностей и желания человека вести творческий поиск истины, а не от рациональный и мировоззренческих факторов.

3. Система такого руководства образованием, при котором дифференциация и отбор учащихся будут производиться не на основе экзаменов, то есть не на основе заложенного в память, а на основе результатов формирования исследовательских интересов в процессе длительного индивидуального руководства в гибкой структуре школы.

4. «Принцип участия», предполагающий личное участие и ответственность каждого человека за свое образование и в принятии решений, связанных с этим процессом.

Несколько слов о четвертом принципе. Ничего экстраординарного в требовании самообразования нет. Реализации его, безусловно, трудна. Однако…

Речь идет здесь, во-первых, не о поголовном «всеобщем и обязательном» самоформировании учащегося-исследователя, а только о тех, кто на это способен по интеллекту и волевым качествам. Во-вторых, главная трудность при реализации этого принципа будет заключаться в установлении должного контакта между учителем и учеником в период формирования исследовательских начал, когда учитель сам должен быть хорошим исследователем.

В жизни этот принцип давно начал себя оправдывать. Очень и очень многие ученые как раз в основном сами себя формировали.

Великий физик и химик Г.Дэви: «Я считаю счастливым случаем, что ребенком я был предоставлен, главным образом, самому себе, что меня не заставляли придерживаться в учении определенного плана… Я сам сделал из себя то, что представляю собой. Говорю это по чистоте душевной без всякого тщеславия».