Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Возр. физиол. и психофиз. Уч. п. 2008.doc
Скачиваний:
154
Добавлен:
15.05.2015
Размер:
1.3 Mб
Скачать

Возрастные особенности памяти

Ранний возраст. В зарубежной литературе есть отдельные исследования с участием даже младенцев. Они проведены с помощью методик, которые имеют черты, сближающие их с условно рефлекторными опытами школы И.П. Павлова. В этих работах установлены факты стремительного в возрастном отношении развития зрительной памяти на эмоционально значимые объекты. Уже в первом полугодии жизни младенцы хорошо помнят такие значимые зрительные стимулы, как лицо своей матери. Динамика других видов памяти, таких как слуховая, гаптическая, обонятельная, моторная, практически не изучена. Даже в отношении зрительной памяти не известны ее свойства у детей раннего возраста.

В отечественной психологии были предприняты попытки изучения запоминания предметов и времени удержания зрительного образа в памяти в игровой методике «Театр» (В.Г. Каменская и др., 1996, В.Г. Каменская, 2002). Методика предназначена для изучения зрительной эмоционально окрашенной памяти детей от двух лет, т.е. того возраста, когда есть уверенность в том, что ребенок понимает задачу со слов взрослого. Перед ребенком находится замкнутое пространство в виде сцены, на которой разыгрываются события игры в прятки. Экспериментатор на глазах ребенка прячет в домик или в два разных домика выбранные ребенком игрушки. После фиксируемой и контролируемой экспериментатором временной паузы, в течение которой занавес задергивается и внимание ребенка активно отвлекается от сцены, его просят показать домик, в который была спрятана сначала одна игрушка, а затем после выбора – вторая (а иногда и третья). Постепенно в ходе игры в случае правильных реакций выбора время отвлечения увеличивается. В протоколе фиксируется максимальное время правильного выбора одной или нескольких игрушек, которое принимается за время удержания зрительного образа в памяти. Оно позволяет определить временные характеристики зрительной эмоционально окрашенной памяти.

Если изучается объем зрительной памяти, т.е. то число предметов, одновременное местоположение которых ребенок помнит, игрушкам придают разный эмоциональный смысл. Одна игрушка – это понравившаяся ребенку (с эмоционально положительной окраской); другая – та, которая меньше всего ребенку нравится из предложенного набора игрушек (с эмоционально отрицательной окраской). В игру может быть введена третья игрушка – предлагаемый экспериментатором нейтральный объект: бесцветный кубик или не яркий бытовой предмет. Размеры игрушек выровнены между собой. Число игрушек, местоположение которых ребенок удерживает в памяти в одном блоке задач, определяет объем зрительной памяти.

Неоднократные эксперименты, выполненные с участием детей двух- и трехлетнего возраста, дают основания утверждать понятный факт возрастного увеличения времени удержания зрительного образа от четырех минут у младших детей до шести – у старших. Значения времени удержания свидетельствуют о том, что в раннем возрасте используется кратковременная память. Объем памяти оказался более вариативным, т.к. большинство детей могут запомнить местоположение двух предметов при значительном снижении времени удержания. Среди двухлетних детей имеется незначительная по численности группа (примерно 10 – 11%), в которой дети способны удержать в кратковременной памяти три предмета, один из них – нейтральный и предложенный взрослым партнером по игре. Постоянным фактом явилось обнаружение большей устойчивости запоминания эмоционально окрашенных игрушек по сравнению с нейтральным объектом. Независимо от возраста участников игры лучше запоминались ими отрицательно окрашенные игрушки.

В целом эти серии изучения зрительной памяти позволяют утверждать, что в раннем детстве представлена кратковременная форма зрительной памяти, которая функционирует на основе эмоциональных механизмов восприятия. Кроме того, была обнаружена четкая индивидуализация процесса зрительной памяти, выражающаяся в разной степени ее развития у детей одного и того же возраста.

Память дошкольника. В дошкольном возрасте система памяти существенно изменяется: кроме эмоционально-образной и непроизвольной форм появляются произвольные слухоречевая, слуховая и зрительно-символическая формы. Оперативная (рабочая) память, связанная с организацией осознанной и целенаправленной деятельности, у дошкольников только начинает формироваться на основе развития произвольности мышления. Ее актуализация зависит от конкретных условий общения и вида деятельности.

У дошкольников уже в раннем возрасте может быть зафиксирован жизненный опыт эмоционально травмирующего содержания, который по механизмам запоминания близок к импритингу у животных, т.к. этап запоминания не требует включения механизмов сознания. Эта эмоционально травмирующая информация в дальнейшем сохраняется в подсознании и при сходстве событий или среды может неожиданно для личности «всплыть». У дошкольников свойство трансформации экспериментально не изучено, но, вероятно, оно имеет место, т.к. у них хорошо развито воображение, основанное на подобных преобразованиях. У детей в возрасте от 3 до 7 лет функции произвольного воспроизведения еще плохо развиты в связи с недостаточной зрелостью лобных отделов коры.

У дошкольников кратковременная память развивается в зависимости от модальности стимульного материала. У детей не вызывает затруднений запоминание и воспроизведение через минуту или две пространственно организованного зрительного материала, который характеризуется отсутствием логических или иных внутренних связей. Причем размер таких матриц, которые ребята воспроизводят без ошибок, определяется возрастом. Например, в 6 – 7 лет дошкольники способны запомнить девятиобъектную пространственную матрицу. Пятилетние дети из девяти локализованных изображений воспроизводят только 6 или 7 позиций, 4-хлетние обладают слабо развитыми мнемическими способностями.

Хуже развита у дошкольников слухоречевая память. Существуют данные экспериментальных исследований, согласно которым с тестами на зрительную память не справляется в среднем только 14% детей старшего дошкольного возраста, а с заданиями на слухоречевую память – 30%. Значительные различия модальности запоминаемого материала вносит в случае необходимости произвольного воспроизведения информации. Практически 50% детей старшего дошкольного возраста не справляется с заданиями на произвольную слухоречевую память, в то время как с заданиями на непроизвольную регуляцию не справляется в среднем лишь 13%. Разница в уровнях сформированности зрительной и слухоречевой памяти, а также произвольной и непроизвольной регуляции этих функций обусловлены степенью вовлеченности правого и левого полушарий головного мозга. Известно, что правое полушарие доминирует при обеспечении зрительно-перцептивной деятельности и «отвечает» за непроизвольную регуляцию действий, а левое – слухоречевой деятельности и за произвольную и осознанную регуляцию.

Развитие памяти приводит к перестройке интересов и мотивов деятельности ребенка. Впервые в жизни, в дошкольном возрасте, интерес начинает определяться опытом, хранящимся в памяти. Кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для дошкольника сигнальное значение: она либо противоречит опыту, либо наоборот усиливает и закрепляет его. Т.о. закладывается вид памяти, чрезвычайно важный для становления личности – автобиографическая память.

Память школьников. К 9 – 10 годам возрастает объем кратковременной памяти: значения безошибочного воспроизведения максимального текстового ряда составляют 6,4 символа по сравнению с 4,5 символами в начале школьного обучения. В младшем школьном возрасте память должна функционировать по принципу опосредования конкретными смысловыми значениями учебной или практической задачи, а не на основе непосредственного эмоционального или механического запоминания, как это свойственно детям дошкольного возраста даже в условиях подготовки к школе.

В начальной школе высокие требования впервые начинают предъявляться системе оперативной (рабочей) памяти. Ее механизмы затрагивают уровни как сознательных, так и бессознательных психических процессов. Осознанно школьник использует оперативную память в случае необходимости удержания учебной или интеллектуальной задачи, подбора средств их решения и контроля за выполнением задания, а также оценки результата своей деятельности. Очевидно, что способность эффективного применения оперативной памяти в целом определяется развитием произвольности психических процессов и поведения. Качество и продуктивность интеллектуальных процессов зависят от зрелости нейрональных систем мозга, ответственных за функционирование оперативной памяти на неосознанном уровне. Функционирование этих нейрональных систем – результат всего предыдущего периода развития ребенка и отражает накопленный им жизненный опыт, его общие способности, в том числе и интеллектуальные. Как показывают психофизиологические работы, многие школьники первых и вторых классов имеют незрелую оперативную память, которая с большими психическими и физическими затратами используется при выполнении учебных заданий.

Возможность восприятия и запоминания возрастающего объема информации, его структурирования в соответствии со значимостью и смыслом сообщений обеспечивается за счет более обширного включения в процесс запоминания и воспроизведения морфолого-функциональных ассоциативных систем мозга кортикального происхождения.