Розділ 3

Навчальні заняття і їхнє методичне забезпечення

Лекція 5-6.

Тема лекції: Дидактичні вимоги до лекції та методична майстерність викладача

Основні питання:

1. Роль і місце лекції у вузі.

2. Типи лекцій, їхнє призначення і задачі.

3. Основні дидактичні вимоги до лекції.

4. Зміст і структура лекції.

5. Керування пізнавальною діяльністю студентів.

6. Методика читання лекції.

7. Особистість педагога і лекторські дані.

1. Роль і місце лекції у вузі.

При вивченні попередньої теми були розглянуті поняття методу навчання і форми організації навчального процесу.

Метод навчання - це дидактично обґрунтована система прийомів і способів взаємозалежної діяльності викладача і студентів, спрямованих на ефективне засвоєння знань, формування навичок і умінь, на виховання і розвиток студентів у процесі навчання.

Види навчальних занять - це навчальні заходи, що відрізняються місцем проведення і складом аудиторії, видами навчальної діяльності студентів і керівництвом з боку викладача, тобто способом взаємодії викладача і студентів, у рамках яких реалізується зміст і методи навчання.

Поняття вид навчального заняття ширше чим поняття методу, причому в логічному плані тут мова йде про відношення сумісних, пересічних понять. На лекції, як на одному з видів навчального заняття, поряд з лекційним методом, тобто, монологічним викладом теоретичного матеріалу, ми можемо використовувати інші методи навчання: дискусії, контрольні і питання, що активізують, демонстрації й ін. З урахуванням цього, у теоретичному плані, будемо розглядати лекцію і як форму організації навчального процесу і як метод навчання.

Таким чином, метод навчання це - спосіб керування пізнавальною діяльністю студентів для досягнення визначеної дидактичної мети, а вид навчального заняття це - форма організації взаємодії викладача і студентів у ході навчального процесу.

Протягом всієї історії вищої школи найпопулярнішим видом навчального заняття і методом навчання є лекція. Слово лекція походить від lесtіо (лат. - читання). До середини 19 ст. лекції читалися в буквальному значенні цього слова. Лекції з'явилися ще в Древній Греції, одержавши свій подальший розвиток у Древньому Римі і, особливо в середні століття.

Відношення до лекції у вищій школі протягом багатьох років неодноразово змінювалось від абсолютизації, як основного виду занять так і до повного її заперечення. Високо оцінювали роль лекції П. Могила - засновник Києво-Могилянська академії, В. М. Ломоносов - засновник Московського університету; прекрасні лектори: відомий математик, випускник Харківського університету Михайло Васильович Остроградський (1801-1861 р.), історики, професори Московського університету Тимофій Миколайович Грановский (1813-1855 р.) і Василь Осипович Ключевський (1841-1911 р.), відомий хімік, голова екзаменаційної комісії першого випуску інженерів, підготовлених у КПИ Дмитро Іванович Менделєєв (1834-1907 р.), також видатний мікробіолог. Нобелівський лауреат, професор Новоросійського (Одеського) університету Ілля Ілліч Мечников (1845-1916р.).

У середині 19-го ст. по мірі зростання науково-технічних знань і розвитку виробництва стала зростати потреба в практичних знаннях, що стимулюють самостійність і активність студентів. З огляду на це, знаменитий хірург і педагог Н. И. Пирогов висловив думку, що лекції повинні читатися тільки в тому випадку, якщо лектор володіє зовсім новим, ніде ще не опублікованим матеріалом. А Л. Н. Толстой у своїх педагогічних творах назвав лекцію " не більш ніж забавним обрядом".

Гостроту полеміки цього питання підкреслює той факт, що в 1896р. другий з'їзд російських діячів по техніці та професійній освіті, у своїй резолюції спеціально відзначив, що "... лекція, живе слово - це могутній засіб для викладення наукових знань та через здатність засвоювання на найбільш істотних сторін предмета не може бути замінено ніякою книгою".

У СРСР 30-і роки характеризуються новаторськими пошуками в різних областях діяльності: у живописі і скульптурі, кінематографі і театрі, архітектурі. Не уникла цих пошуків і вища школа, так, у деяких вузах у порядку експерименту було припинене читання лекцій. Однак експеримент показав, що подібне нововведення не виправдало себе і було відзначене зниження наукового рівня підготовки, порушення системності знань студентів і експеримент був припинений.

Питання про роль і місце лекції в сучасній вищій школі й у прогнозованому майбутньому та у наші дні постійно обговорюється у викладацькому середовищі і не знаходить однозначного рішення. Справа в тому, що в зв'язку з інтенсивним упровадженням »у навчальний процес комп'ютерної і телекомунікаційної техніки, засобів оперативної поліграфії збільшилося число прихильників скорочення лекційної форми навчання у вузі. В аргументах супротивників лекційного викладу матеріалу є ряд моментів, що змушують задуматися.

Аналізуючи традиційну лекцію в сучасному процесі навчання можна відзначити наступні недоліки:

1. Рівень засвоєння навчального матеріалу на лекції в силу обмеженості видів навчальної діяльності студентів обмежується сприйняттям, загальним ознайомленням і орієнтуванням, тобто не виходить за рамки першого етапу пізнавальної діяльності;

2. Зміст, методика і темп читання лекції, як правило, майже не залежать від якості сприйняття і, тим більше, засвоєння матеріалу студентами. Лекція читається звичайно деякому середньому, гіпотетичному студенту, тому що на лекції неможливо адаптувати виклад до характеру й особливостей сприйняття й усвідомлення навчального матеріалу, його засвоєння кожним студентом;

3. Прагнучи викласти весь програмний матеріал в обмежений час, лектор нерідко йде на "ущільнення" інформації, підвищуючи темп викладу, надмірно використовуючи технічні засоби пред'явлення інформації без використання роздавального матеріалу. При цьому робота студентів зводиться до спроб можливо повніше записати пояснення лектора, перемалювати візуальну інформацію з дошки, плакатів і екрана за рахунок глибини і якості розуміння істоти що викладає цей матеріал. ( Зараз запишу механічно, а потім - вдома розберуся, а це "потім" часто виявляється - перед іспитом) Т.о. оволодіння навчальним матеріалом на лекційному занятті не відбувається, створюється лише видимість навчання;

4. Лектор, особливо по теоретичним курсам з невеликою кількістю годин, які виділяються на практичні види занять, не організує подальшу роботу студентів над матеріалом лекції, не направляє і не вчить користуватись літературою (навчальною, монографічною і періодичною науковою);

5. Деяка частина лекцій носить не проблемний, а інформаційно-описовий характер, це привчає студентів до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок, гальмує прагнення мислити самостійно. Такі лекції орієнтовані на виконавчу діяльність студента, не стимулюють потребу розширення і поглиблення знань; при підготовці до іспитів студенти обмежуються вивченням тільки конспекту лекції. Негативні наслідки такої лінії поводження студентів у довгостроковому плані, цілком очевидні. Таким шляхом формується інтелектуальна лінь, невміння самостійно працювати з літературою за фахом, небажання розширювати свій кругозір, удосконалювати свою професійну підготовку на рівні сучасних досягнень відповідної області після закінчення вузу, що з урахуванням тенденції прискорення "старіння знань", приводить до швидкої де професіоналізації фахівця.

Перераховані недоліки, безсумнівно, знижують ефективність лекційного методу, однак досвід вищої школи показує, що відмовлення від лекції приводить до зниження наукового рівня і системності знань, а значить і до погіршення якості підготовки студентів. Тому лекція продовжує залишатися у вузі основним видом навчальних занять, призначеним для засвоєння студентами теоретичного матеріалу.

Зазначені вище недоліки лекційного методу значною мірою можуть бути переборені за рахунок раціональної побудови лекційного курсу дисципліни і методично правильного проведення лекцій.

Таким чином, хоча рівень засвоєння навчального матеріалу на лекції по об'єктивних причинах (через обмеженість видів діяльності, доступних студентам у межах лекційної форми навчання) не може бути досить високим (як правило, це рівень загального орієнтування і знайомства з основами теорії) це ні в якій мері не знижує значимості лекційної форми навчання, оскільки цей первинний рівень у ряді випадків може бути достатнім і у всіх випадках є принципово важливим для досягнення більш високих рівнів засвоєння, а від якості і повноти орієнтування буде залежати швидкість і повнота формування знань і умінь.

Крім того, лекція є дуже ощадливим способом одержання в узагальненому виді основ знань, орієнтування в навчальному матеріалі. У ряді ситуацій лекційна форма навчання студентів не може бути замінена ніякий інший. Так, при відсутності підручників і навчальних посібників найчастіше по новим, що складаються курсам лекція виконує функції основного джерела навчальної інформації. Це справедливо й у тих випадках, коли новий навчальний матеріал по конкретній темі ще не знайшов відображення в підручниках, чи викладений у застарілій трактуванні. Лекція необхідна й у випадку, якщо навчальний матеріал важкий для самостійного вивчення по підручниках і вимагає методичної переробки лектора. У випадках, коли ті чи інші питання викладаються в різних навчальних посібниках і наукових статтях у різних концепціях, лекція необхідна, щоб дати об'єктивну оцінку різним підходам і трактуванням.

Гарна вузівська лекція - це творче спілкування лектора з аудиторією, ефект такого спілкування в силу впливу особистості лектора в пізнавальному й емоційному відношенні незрівнянно вище, ніж читання студентом відповідного навчального матеріалу. У цьому виявляється і велика виховна роль лекції.

На підставі вищевикладеного, можна сформулювати головні дидактичні задачі лекції:

- забезпечення первісного знайомства з навчальним матеріалом, організація його початкового сприйняття;

формування основи для подальшого самостійного вивчення й оволодіння знаннями;

формування наукового світогляду, виховання у студентів пізнавальних інтересів.