Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Скачиваний:
7
Добавлен:
12.05.2015
Размер:
148.14 Кб
Скачать

Закони дидактики Закони дидактики

Становлення теоретичних основ дидактики, виявлення сутності дидактичних категорій закону, закономірності, принципи, правила проходили в завзятій боротьбі поглядів.  Аж до недавнього часу в дидактиці не існувало чіткого розмежування понять закону, закономірності, принципу і правила. Зазначені поняття в педагогічній літературі трактуються як заманеться. Вони то довільно змішуються одне з одним, то ототожнюються. Тому, перед усім, пояснимо поняття «закономірність» і «закон».  Закономірність відбиває об'єктивні, істотні, необхідні, загальні, стійкі і повторювані за певних умов взаємозв'язки. Чітко зафіксовані закономірності є законами. Закономірності визначаються як наукові закони лише в тому випадку, коли:

§        чітко зафіксовані об'єкти, між якими встановлюється зв'язок;

§        досліджено вид, форму і характер цього зв'язку;

§        встановлено межі   дії (прояви) зв'язку.

Закономірності і закони − головні компоненти наукової теорії. Закони дають викладачам розуміння загальної картини об'єктивного розвитку дидактичних процесів. Однак вони не містять безпосередніх вказівок для практичної діяльності, а є лише теоретичною основою для розробки та удосконалювання її технології.  Практичні вказівки по здійсненню навчання закріплені переважно в принципах і правилах їх реалізації, що носять назву дидактичних  принципів і правил.

Дидактичні принципи (принципи дидактики) − це основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до його загальних цілей і закономірностей. У принципах навчання знаходять своє відображення нормативні основи навчання.  Виступаючи як категорії дидактики, принципи навчання характеризують способи використання законів і закономірностей у відповідності з наміченими цілями.

Правила навчання − це заснований на загальних принципах опис педагогічної діяльності у визначених умовах для досягнення визначеної мети. Найчастіше під правилами навчання розуміють ті керівні положення, що розкривають окремі сторони застосування того чи іншого принципу навчання. Правила навчання займають нижчу сходинку в ієрархії педагогічної теорії.

На  рис. 1 представлено  структуру зв'язку закономірностей і законів з іншими компонентами теорії − аксіомами, принципами і правилами, через які теорія з'єднується з практикою.    

Рис.1 − Структура зв'язку закономірностей і законів з іншими компонентами теорії.

Дидактика прагне, насамперед, відкрити об'єктивні закони, що відображають істотні і необхідні зв'язки між явищами і факторами навчання.

Розглянемо результати тривалих пошуків в галузі дидактичних закономірностей і законів. Це дозволить нам, з одного боку, віддати данину поваги величезній праці подвижників-педагогів, які по крупицях  збирали,  узагальнювали і систематизували дорогоцінний досвід навчання, а з іншого боку − ще раз розглянути той історичний науковий фундамент, що складає основи сучасної теорії.

У первісному суспільстві людство поступово накопичувало практичні знання по навчанню підростаючих поколінь. Очевидно, вже в ті часи були вироблені і передавалися з покоління в покоління практичні правила навчання, що дають змогу з більшим успіхом вирішувати задачі підготовки молоді до життя. Одним з таких правил, які безсумнівно беруть свій початок у найглибшій стародавності, є навчання через практику життя, спадкування досвіду старших.             

У державах античного світу з великим успіхом вирішувалися задачі практичного навчання, засновані переважно на традиціях − узагальненому досвіді попередніх поколінь. Античні вчені Платон, Аристотель і особливо Квінтіліан роблять перші спроби узагальнення практики навчання у вигляді зводу рекомендацій-правил. Ці правила сформульовані ними в ряді загальних філософських положень, узагальнюючих мудрість життя. Спеціально та поглиблено питаннями навчання античні філософи не займалися, і їх, багато в чому, правильні філософські погляди не призвели до створення початків дидактичної теорії, подібно тому як вони призвели, наприклад, до створення початків логіки.

Вже Платон і Аристотель вірно зрозуміли, що для виявлення закону необхідно вийти зі світу безпосередніх відчуттів і познайомитися з фактичним порядком явищ, в яких виявляються закони. Однак, вони розуміли навчання не як науку, а як мистецтво навчати іншим наукам, практичну діяльність людей, що володіють знаннями, як ремеслом. Мистецтво ж законам не підпорядковується. Можна говорити лише про правила виконання навчання, які має знати кожен викладач. Велика кількість правил, сформульованих в античні часи, діють і в сучасній школі, наприклад таке: «Хто щонайкраще чередує гімнастичні вправи з музичним мистецтвом (розумовим вихованням) і в належний мірі підносить їх душі, того ми вправі були б вважати за того, хто досяг досконалості» (Платон). Сократ висловив блискучу думку, яка якомога краще відповідає сучасному духу навчання: призначення вчителя - допомогти народитися думці в голові його учня. Сам себе Сократ називав «акушером думки». Квінтіліан у своїх «Наставляннях до ораторського мистецтва» глибоко помітив, що дати освіту може не всякий, а тільки той, хто знайомий з необхідними для цього прийомами, а також з умовами психічного життя вихованця.      

Були спроби вважати правила, сформульовані в стародавності, науковими закономірностями і навіть законами. Це невірно, тому що вони не мають відмітних ознак останніх. Швидше за все, це практичні узагальнення, що підкреслюють деякі важливі взаємозв'язки між явищами навчання. Їх можна класифікувати як регулярності, що складають аксіоматичні положення дидактики. Середні століття являють собою важкий період у розвитку педагогічної думки. Школи для катехуменів, школи катехізису, чернече життя, статути, містицизм, схоластика, ордена, які  злидарювали − з цими словами зв'язані похмурі сторінки в історії педагогіки. Правила навчання в ці часи також діяли, але, на відміну від античних, випливаючих з природного життя і діяльності людей, вони нерідко були плодами єзуїтських видумок, містичної уяви аскетів і вічно ворогуючих батьків-настоятелів. В XVIII в. педагогіку розглядають як прикладне природознавство і вважають, що вона підкоряється законам біології. Повну перебудову педагогіки на натуралістичних початках зробили Я.А. Коменський і Д. Локк. Під їх впливом закони педагогіки (вони виступали одночасно і принципами, і правилами) визначаються в трьох аспектах: суспільно-історичному, природничо-історичному і психологічному. Пізніше  І.Песталоцці, Ж.Руссо, А.Дістервег, К.Д.Ушинський і інші педагоги-дослідники вже не обмежуються загальними принципами, а намагаються встановити конкретні закономірності, що виливається в прагнення перетворити педагогіку в суму конкретних приписань. Відповідно до сучасного розуміння категорій закону, принципу і правила в педагогічній спадщині цього періоду ми не виявляємо спроб точного виявлення взаємозв'язків і взаємозалежностей між дидактичними явищами. Ті первинні узагальнення, часом дуже широкі, сміливі, зроблені на основі осмислення досвіду, можна класифікувати як регулярності, а практичні вказівки до дії, які випливають з них, − як правила навчання. Втім, це розуміли і самі великі педагоги минулого, скромно намагаючись представити педагогіку у вигляді системи правил, практичних посібників. Так, наприклад, Я.Коменський, що почав першу спробу в цьому напрямку, представляє дидактику у вигдяді системи правил, згрупованих за тематичною ознакою: «Основні правила легкості навчання і вчення» («Велика дидактика», гл. XVII); «Основні правила природного навчання і вчення», «Дев'ять правил мистецтва навчати наукам» (гл. XX) і т.п. А.Дістервег, довівши кількість правил до 33, групує їх по об'єктах, до яких вони відносяться: перша група − правила стосовно вчителя; друга − правила стосовно предмета викладання; третя − правила стосовно учня. При цьому Дистервег деякі з правил називає одночасно і законами. Нижче ми нагадаємо ті з них, що діють і в сучасній школі. Я.Коменський та А.Дістервег мали дуже багато послідовників, які робили спроби викласти дидактику у вигляді пам'яток, що складаються з ряду правил, згрупованих навколо дуже вузьких тем: як готуватися до уроків; як ставити питання учням; як проводити вправи; як закріплювати матеріал; як задавати завдання додому і т.п.

Багато педагогів минулого авторитетно запевняли про відкриті ними педагогічні закони. Одним з перших, хто оголосив про це, був І.Песталоцці. Він сформулював закон розумового розвитку дитини − від неясного споглядання до ясних уявлень і від них до ясних понять. У процесі пізнання виявляється також великий, як його називає Песталоцці, закон: «Кожен предмет діє на наші почуття в залежності від ступеня його фізичної близькості чи віддаленості». Ґрунтуючись на цих законах, Песталоцці формулює принцип: пізнання істини випливає у людини із самопізнання.

Віддаючи належне педагогічному генію І.Песталоцці, його мудрим практичним рекомендаціям, треба все-таки збагнути, що не всі з сформульованих ним законів мають необхідні і достатні ознаки закономірного зв'язку. Це дуже важливі узагальнення практики, не позбавлені, однак, суб'єктивних уявлень дослідника про сутність і розвиток процесів навчання.

Мабуть, одним із самих яскравих в історії педагогіки прикладів наукової омани є заява французького вченого Соллер’є про відкриття педагогічних законів. У своїй книзі «Нариси наукової педагогіки. Факти і закони педагогіки», відзначеною золотою медаллю французької Академії моральних і політичних наук, він формулює два основних закони:

1.     Всяка дія обумовлена природою учня.

2.     Всяке навчання повинне рахуватися не лише з пристосуванням до середовища в загальному значенні, але в міру можливості і з пристосуванням до спеціального середовища.

Тут Селлер'є повторює розповсюджену помилку: він не розрізняє понять закону і принципу, закону і практичного положення. Тому сформульовані ним закони є не лише положеннями різного ступеня спільності, але і різнорідними поняттями. У першому випадку поняття закону встановлює деякий, хоча й не дуже визначений, зв'язок природи учня і впливу на нього, а в другому випадку ніякого закономірного зв'язку не розкривається. Зміст цих законів зовсім не відбиває тих факторів, від яких залежить виховання.

Особливе місце в історії світової, і, особливо, вітчизняної, педагогіки займає педагогічна спадщина К.Д.Ушинського. Аналізуючи його, не перестаємо дивуватися тим геніальним думкам і узагальненням, що складають зміст головних творів автора. К.Д.Ушинський майже не вживає слів «закономірність», «закон», скромно називаючи свої численні узагальнення і висновки правилами і наставляннями. Одне з них: «Чим більше фактичних знань придбав розум і чим краще їх переробив, тим він більш розвинутий і сильніший». Що це, як не один із самих загальних законів навчання. Можна сміливо стверджувати, що основні загальні закономірності дидактики знайшли своє відображення в працях К.Д. Ушинського.

Експериментальна педагогіка кінця XIX і початку XX ст. всі свої сподівання поклала на експеримент, вимір і статистику, вважаючи, що цими методами природничих наук їй вдасться розкрити закономірності педагогічного процесу. Справедливо критикуючи методологічні позиції експерименталістів, не можна не відзначити, що саме в цей час і цими методами вдалося встановити деякі важливі конкретні психолого-дидактичні закономірності.

У 1885 р. Эббінгауз побудував свою «криву забування», припустивши, що частка матеріалу, який забувається з часом, що пройшов з початку навчання, зростає по логарифмічному закону. З цього часу найбільш розповсюдженим способом опису результатів експериментів по навчанню в дидактиці та психології стає графік, який зображує, як в умовах заданого експерименту змінюється одна величина стосовно іншої (інших).

Спроби формулювання законів навчання знаходимо також у Д΄юі, Торндайка, Меймана. Е. Мейман сформулював три закони. Перший: розвиток індивідуума із самого початку визначається в переважному ступені природними задатками. Другий: раніше за все завжди розвиваються ті функції, що є найбільш важливими для життя і задоволення елементарних потреб дитини. Третій закон затверджує нерівномірність щиросердечного і фізичного розвитку дитини. Крім названих, Е. Мейман формулює ще два закони про фактори розвитку дитини: закон видозміни і закон повторення. Всі ці закони Е. Мейман залежно від контексту називає принципами і навіть правилами.

Великих успіхів досягла американська дидактична школа завдяки   законам, сформульованими великими американськими педагогами Д΄юі і Торндайком.  У Торндайка читаємо: «Загальний закон асоціації і додатковий до нього закон аналогії, чи асиміляції, вказують на те, що думки, почуття і вчинки дитини в кожному окремому випадку залежать від того, як вона думала, почувала і вела себе в минулому, і від того, якими є склад і направленість її розуму в даний момент. Її реакції на ті чи інші зовнішні стимули будуть саме ті, результати яких у минулому давали задоволення». Крім названих, Торндайк сформулював закон ефекту, збереження, готовності, повторення та ін. Закон ефекту: коли процес встановлення зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією супроводжується чи змінюється станом задоволення, міцність зв'язку зростає. Закон збереження: якщо протягом деякого часу зв'язок між ситуацією і відповіддю, що має мінливий характер, не відновлюється, інтенсивність цього зв'язку слабшає, і тому за інших рівних умов імовірність виникнення пов'язаної із ситуацією відповіді зменшується. В цих зв'язках, сформульованих як закон, розкриваються глибинні механізми плідної навчальної діяльності, що змушує відноситися до них з особливою увагою.

На законах Торндайка виховане не одне покоління ділових, активних, розкріпачених американців; ці закони і сьогодні визначають технологічну побудову навчально-виховного процесу. Вони піддавалися численним уточненням. У 40−50-х роках професор Ладо додав законам Торндайка більш легку і зрозумілу практикуючим педагогам форму і цим ще більше зміцнив їхню направляючу роль. Американські педагоги міцно засвоїли вимоги п'яти основних законів.

1.     Закон взаємозв'язку: якщо два психічних акти розвиваються у взаємозв'язку, то повторення одного з них приведе до появи чи закріплення другого.

2.     Закон тренування: чим вище інтенсивність тренування, тим краще засвоюється зворотня реакція і тем довше вона зберігається в пам'яті.

3.     Закон інтенсивності: чим інтенсивніше тренування відповіді, тим краще вона засвоюється і тим довше залишається в пам'яті.

4.     Закон асиміляції: кожен новий стимул має здатність викликати реакцію, що у минулому була зв'язана з цим самим стимулом.

5.     Закон результативності: реакція, що супроводжується приємними наслідками, закріплюється; якщо ж вона супроводжується неприємними наслідками, її намагаються заглушити або уникнути.

Розглянуті вище закони все-таки мають вузьку спрямованість, тому що розкривають окремі сторони процесу навчання. Найбільш загальний характер носить  так званий основний закон дидактики.

Розглядаючи визначення педагогічного процесу на попередніх лекціях, ми підкреслювали, що педагогічний процес є складною динамічною системою, у якій в органічній єдності здійснюється взаємозалежна і взаємообумовлена діяльність викладача і студента.

Це положення в стислій формі відображено в основному законі дидактики − законі єдності учбової і навчальної діяльності.

Як відзначав видатний німецький педагог IXX ст. Адольф Дистервег (1790−1866 рр.) "Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Всякий, хто бажає до них залучитися, має досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою".

Тому, у дидактичному аспекті, навчальна діяльність − це організована викладачем діяльність студента, спрямована на оволодіння навчальним матеріалом, формування навичок і умінь.

Основний закон дидактики обумовлює роль і функції педагога. Викладач має не лише повідомляти студентам деяку навчальну інформацію, але і керувати процесом навчання студентів, тобто викладач визначає шляхи, форми і засоби, методи, за допомогою яких кожен студент втягувався би в активну, цілеспрямовану, усвідомлену навчальну роботу з оволодіння знаннями, навичками і вміннями.

У світлі основного закону дидактики на передній план висувається задача переорієнтації дидактичної системи вищої школи з переважно інформаційного типу навчання на так зване креативне навчання, що дозволяє виявляти і розвивати пізнавальні і творчі здібності студентів, керувати формуванням їхньої самостійності та активності, що забезпечують цілеспрямовану і результативну навчальну, а надалі і професійну діяльність студентів.

У вітчизняній дидактиці поняття «закономірність» найчастіше трактується як окремий прояв закону і використовується при розгляді найбільш загальних проблем навчання.  Дія цих загальних закономірностей конкретизується шляхом вичленовування численних часткових і попарних зв'язків між різними параметрами і характеристиками процесу навчання.                                  

Спроби встановити закономірний зв'язок чи хоча б його початок знаходимо у всіх великих теоретиків педагогіки. Наприклад, відомий педагог С.Т. Шацький вивів таку закономірність: учні в процесі роботи витрачають свої сили, але в тому і полягає сутність навчання, що чим більше своїх сил вони витрачають, тим більше їх здобувають. Він також впритул підійшов до формулювання наукової закономірності про єдність інтелекту і почуттів учнів у процесі навчання. Розум і почуття учнів повинні бути в ладі, інтелектуальна та емоційна сфери повинні допомагати одна одній.

Для з'ясування логічної основи класифікації численних і багатопланових закономірностей навчання створимо модель, у якій процес навчання будемо розглядати як систему, компонентами якої є різні сторони (аспекти, характеристики) цілісного процесу (рис. 2):  

1.     Дидактичний компонент, що узагальнює, власне, дидактичні (змістовно-процесуальні) характеристики процесу, такі, як цілі, зміст, види, методи, засоби, способи, форми і т.д. навчання.

2.     Гносеологічний компонент процесу, що визначає його в аспекті пізнання учнями під керівництвом вчителя об'єктивної дійсності, фактів і законів природи і суспільства, самих себе.

3.     Психологічний компонент процесу, що відноситься переважно до              внутрішньої, психічної (пізнавальної) діяльності учнів у процесі   навчання.

4.     Кібернетичний компонент  відбиває все різноманіття зв'язків, що   існують у навчальному процесі, циркуляцію інформаційних потоків, а   головне − керування засвоєнням інформації.

5.     Соціологічний компонент системи охоплює відношення між  учасниками навчального процесу. У даному компоненті відбивається не лише конкретна взаємодія викладачів і учнів, але і більш загальні соціальні взаємозв'язки − спрямованість, соціальна значимість навчання та ін.

6.     Організаційний компонент, що відбиває навчальний процес в аспекті інтелектуальної праці. Сюди відносяться: організація навчальної та педагогічної праці, їх матеріально-технічне оснащення, стимулювання, продуктивність, рентабельність і т.д.

Усі закономірності, що діють в навчальному процесі, поділяються на загальні і окремі (конкретні). Закономірності, що охоплюють своєю дією всю систему, називаються загальними, ті ж, дія яких поширюється на окремий компонент (аспект) системи, − окремими (конкретними). Серед конкретних закономірностей процесу навчання виділяються закономірності: власне дидактичні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні.

Рис. 2 − Модель процесу навчання.

Загальні закономірності процесу навчання характеризуються:

§        виділенням генеральних чи комплексних факторів, що обумовлюють своїм впливом продуктивність навчання;

§        цілком визначеним, не допускаючим хибних тлумачень виділенням сутностей і фіксацією загальних зв'язків між ними;

§        лаконічністю і точністю формулювань.

Цим вимогам відповідають наступні загальні закономірності процесу навчання:

1. Закономірність мети навчання. Ціль навчання залежить від:

§  рівня і темпів розвитку суспільства;

§  потреб і можливостей суспільства;

§  рівня розвитку і можливостей педагогічної науки і практики.

2. Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить від: 

§  суспільних потреб і цілей навчання;

§  темпів соціального і науково-технічного прогресу;

§  вікових можливостей учнів;

§  рівня розвитку теорії і практики навчання;

§  матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів.

3. Закономірність якості навчання. Ефективність кожного нового етапу навчання залежить від:

§  продуктивності попереднього етапу і досягнутих на ньому результатів;

§  характеру і обсягу досліджуваного матеріалу;

§  організаційно-педагогічного впливу викладачів;

§  спроможності учнів до навчання;

§  часу навчання.

4. Закономірність методів навчання. Ефективність дидактичних методів залежить від:

§  знань і навичок у застосуванні методів;

§  мети навчання;

§  змісту навчання;

§  віку учнів;

§  навчальних можливостей (спроможності до навчання) учнів;

§  матеріально-технічного забезпечення;

§  організації навчального процесу.

5. Закономірність керування навчанням. Ефективність навчання залежить від:

§  інтенсивності зворотних зв'язків у системі навчання;

§  обґрунтованості коригувальних впливів.

6. Закономірність стимулювання навчання. Ефективність навчання залежить від: 

Соседние файлы в папке Golovenkin_Pedagogika_vysshey_shkoly