Кейс-задания из экзаменов / объективность школьной оценки / материал кейса объективность оценки

( из книги А.Б. Воронцова, Е.В Чудиновой « Учебная деятельность: введение в

образовательную систему Эльконина-Давыдова», - М., РассказовЪ, 2004)

Глава 5. Оценивание в школьной жизни и учебное действие оценки

§1. Учебное действие оценки среди других учебных действий

Учебное действие оценки - важнейшее учебное действие. Его формирование должно опережать формирование других учебных действий, потому что оценка - это сигнал о том, как осуществляются другие учебные действия. "Действие оценки - это и есть то действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает1"

Неразвитая форма такой оценки, прообраз будущего учебного действия, - переживание неудачи, неспособности решить задачу, интуитивное ощущение направления поиска недостающих средств решения. Сформированное учебное действие оценки - это способность точно знать о своем знании или незнании, умение провести границу между известным и неизвестным, умение сформулировать запрос на недостающее знание не в форме

Г.А.Цукерман

§2. Поле оценочных отношений в школе

…учебное действие оценки крайне важная, но крайне малая величина в огромном поле оценочных взаимоотношений в школьной практике. Давайте попробуем обозначить контуры и структуру этого поля.

Во-первых, в школе можно встретиться не только с учебной, но и с другими видами деятельности, даже на уроках. Все эти деятельности осуществляются совместно, а значит, все они пронизаны взаимными оценками и самооценками. Некоторые из оценок более значимы, некоторые менее. Это зависит от того, насколько важен для человека "оценщик". Все оценки воспринимаются не прямо, непосредственно, а через призму собственных представлений человека о себе.

Если попытаться изобразить оценочные взаимодействия в школе за прошедшие пять минут в одном уголке коридора схематично, то получится примерно следующее:

Ученик 2

Родитель N

Родитель 1

Директор Завуч

Из этой схемы понятно, что каждый участник взаимодействий постоянно оценивает и оценивается другими участниками. Однако на этой схеме не показано, что именно и как может быть оценено. Для дальнейшего понимания того, как строить свои оценочные действия, и как формировать учебное действие оценки у ребенка, учителю нужно различать:

оценку человека (личности) и оценку его действий,

оценку действий по их результату и оценку самого способа действий.

Оценивая человека (личность), мы говорим: "Хороший человек" или "Ты мне не нравишься", "С ним скучно" и пр. Оценивая действия, мы говорим: "Вообще-то он хороший, но поступил неправильно", "Он эту задачу решил быстрее всех", "Ваня красиво написал букву".

Оценивая действие по результату, мы подчеркиваем значимость того, что получилось в конце концов: "Ответ правильный", "Хорошо получилось". Оценивая способ действия, мы фокусируем внимание не на том, что получилось, а на том, как это делалось: " Ты решал задачу не самым простым возможным способом, хотя ответ верный", "Саша проверял, какую букву написать, тем способом, который мы открыли, а Оля просто знала на память, как пишется это слово".

§3. Оценки и ценности

Оценивание, если посмотреть на него немного с другой стороны, - это демонстрация (обнаружение) собственных ценностей. Оценивая друг друга, мы демонстрируем друг другу свои ценности.

Так или иначе, но за годы общения с детьми Вам не удастся скрыть от них свои ценности. В какой-то степени (иногда в очень большой) эти ценности станут и их ценностями. Поэтому если "послушание", "исполнительность" в Вашем списке стоят раньше "желания творить" или "риска высказать свою догадку", то либо Вам придется переосмыслить свои ценности, либо не браться за развивающее обучение, просто потому, что все равно не получится. Хотя это не значит, что ценностями "послушания", "аккуратности" и "исполнительности" можно вовсе пренебречь!

Оценка производится самыми разными способами. Можно сказать: "Молодец!" или "негодяй!". Можно улыбнуться или зевнуть. Можно поставить пятерку в журнал или дневник. Можно поднять вверх большой палец. Можно подарить открытку, наклейку или красный кружок тем, кто написал хорошее сочинение. Эти разнообразные формы оценки помогают более или менее дифференцированно выразить свое отношение к личности или действиям другого человека или к себе лично и своим собственным действиям.

Наверное, из уже сказанного понятно, что обучающие действия педагога в отношении формирования у детей учебного действия оценки очень не просты. Слишком сложно устроено все поле оценочных взаимоотношений в школе, слишком по-разному реагируют на учительские действия сами дети. Чтобы учитель мог строить работу с детьми более-менее осознанно, а не методом проб и ошибок, он должен понимать:

1)закономерности становления у детей учебного действия оценки, и какую работу по формированию этого действия он должен осуществлять,

2)что может и должно быть предметом учительской оценки, а что не должно;

3)ожидания родителей;

4)требования администрации.

§4.Закономерности становления у ребенка учебного действия оценки.

Учебная самостоятельность начнет возникать у школьника только если а) он будет уверен в себе, б) у него будет сформировано учебное действие оценки.

Поэтому учитель должен заботиться и о первом, всячески поддерживая положительную общую самооценку детей, и о втором, развивая способность ребенка к конкретным оценкам своего учения.

Основным фактором, мешающим становлению детского учебного действия оценки, является общепринятая пятибалльная отметка. «Отметочная» система приводит к искажению отношений учеников с учителем и родителями, а главное, с самим собой; повышению тревожности и

невротизации детей, формированию неправильной мотивации учения.

Кроме того, пятибалльная отметочная система не позволяет отслеживать динамику школьной успешности ученика, особенно если он "круглый отличник" или "неуспевающий".

Ребенок приходит в школу, имея уже сложившуюся самооценку. Она начала складываться с момента рождения и уже к концу младенчества представляла собой

Полярность этого переживания зависит от всей истории отношений в семье.

Ребенок приходит в школу, не различая оценки личности и оценки действий. Оценивая другого человека, он оценивает его глобально (не дифференцированно), и так же истолковывает оценки, обращенные к нему.

Учитель разговаривает с первоклассником один на один:

-Как ты оценишь свою работу, Вася?

-На пятерку!

-А здесь перед тобой работал Коля. Ты можешь оценить его работу?

-Коля? Ну, Коле - три.

Ребенок не просит посмотреть работу Коли. Для него Коля и Колина работа - это одно и то же. Он знает Колю, тот не очень его привлекает, поэтому оценка будет - три. Это очень характерно для ребенка, только попавшего в школу.

…попадая в школу, ребенок воспринимает оценочные действия учителя (очень важного для него в этот период человека!) не дифференцированно, относя их не к своим действиям, а непосредственно к себе.

В это время учитель может повести себя по-разному:

1. своими оценочными действиями дать понять ребенку, что он стоит столько, сколько заслуживает своими способностями или стараниями (в этом случае дети обречены на душевное неблагополучие),

2. своими оценочными действиями убедить ребенка в том, что он принимает его таким, какой он есть (и только в этом случае дети могут начать учиться, а не...).

Нередко учитель сталкивается с детьми, у которых опыт прошлой семейной жизни сформировал ущербную самооценку. Они нуждаются в особой работе учителя! Как распознать таких детей и помочь им начать учиться, читайте в книге Г.А.Цукерман "Оценка без отметки".

…только удостоверившись в том, что ребенок ощущает безусловное принятие себя и полностью доверяет ему, учитель может начать обучение. В противном случае все попытки обучения будут обречены на неуспех.

Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, чтобы к концу начальной школы сформировать у детей способность понимать и выбирать критерии оценивания, давать содержательную развернутую оценку тому или иному способу действий и полученному результату, уметь произвести оценивание, пользуясь разнообразными шкалами. По Г.А.Цукерман, самое важное в работе учителя на первом этапе

(1-2 год обучения) такой работы состоит в том, что:

1) Самооценка ученика всегда предшествует учительской оценке. При этом для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).

Несовпадение детской и учительской оценки становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания.

2) Никогда не оценивается только "правильность выполнения задания", всегда выбираются несколько элементарных критериев, например: "я правильно написала все/не все гласные буквы" и "я поставила все/не все точки".

Вэтой систематической работе самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых может быть оценено по своему критерию. Знаком того, что первый этап становления оценочной самостоятельности завершен, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.

На следующем этапе (3-4 год обучения) предметом совместных усилий учителя и учеников должен стать способ производства формализованной оценки. Второй этап можно считать завершенным, когда ребенок может не только оценить в баллах результат своей работы, но и составить самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой дополнительной тренировки).

Всредней школе для приведения всех оценок к единому знаменателю (к единой шкале оценки) необходимо освоить способы перевода одной шкалы в другую.

Глава 6. Учебное действие контроля

«...от того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в

будущем: будет ли она направлена на поиск новых, более

совершенных способов действия, ограничится ли усвоением

новых частных фактов...или вообще не будет связана с какой-

нибудь осознанной целью...» В.В.Репкин

Учебные действия контроля и оценки имеют иную природу, чем другие учебные действия. Они направлены не на преобразование предмета, а на сами предметные действия. П.Я.Гальперин пишет о контроле, что единственным его продуктом является улучшение другого, продуктивного действия, которое всегда осуществляется вместе с ним.

Однако так же, как и другие учебные действия, действия контроля и оценки – это действия ученика, а не учителя. Усилия учителя направлены, в первую очередь, не на оценку работы ученика и не на контроль за выполнением его действий, а на организацию его собственных контрольно-оценочных действий. В

отношении формирования действий оценки и контроля эти усилия должны быть немалыми, поскольку именно в этих действиях дошкольники и младшие школьники проявляют большую зависимость от взрослого. Происходит это, видимо, потому, что контрольное действие, не имеющее самостоятельного продукта, приобретает для ребенка смысл лишь в ситуации взаимодействия со взрослым, когда от выполнения этого действия зависят отношения с ним. Стоит взрослому «выйти из ситуации», как зачастую ребенок полностью перестает контролировать свои действия (Е.В.Филиппова, Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер).

Что из себя представляет действие контроля? Вспомним об ориентировочной и исполнительной части любого действия. Чтобы действие было целенаправленным и продуктивным, исполнение (реализация) должна периодически соотноситься с планом, замыслом действия (ориентировкой). Это соотнесение и есть действие контроля.

Можно изобразить это так:

Ориентировка (план действия)

Исполнение

контроль

Контроль за исполнением действия может осуществляться по результату этого действия - насколько он соответствует цели. Это наиболее простая форма контроля. Такой контроль доступен и дошкольнику. Если он уже хорошо сформирован и осуществляется как умственное действие (невидимое для постороннего наблюдателя), то можно говорить о непроизвольном внимании к своим действиям. Формула этого вида контроля: «ой, не то получилось».

проконтролировать правильность решения практически не имеет для него смысла. Даже если ребенок пытается выполнить это требование, то просто еще раз выполняет действие. Намного осмысленнее эта задача будет в том случае, если контролировать необходимо не свои действия, а действия другого человека. При этом ошибки в действиях, которые будут контролировать дети, должны быть не любыми, а характерными, типичными, требующими развертывания и использования всего плана действия. Такие «ошибки» в учительских действиях, представляющие собой специальные «ловушки» для детей, необходимо специально продумывать.

Когда контроль за действиями учителя будет у детей сформирован, нужно менять объект контроля: теперь контролироваться должны действия других учеников. Лишь после этого объектом контроля могут стать собственные действия детей.

Этот же путь формирования действия контроля можно рекомендовать и родителям, желающим помочь своим детям. Мама может писать под диктовку своего ребенка, делая намеренные ошибки в тех местах («на те правила»), которые ребенок должен научиться контролировать. Только когда ребенок, играя «в учителя» и выделяя мамины ошибки красным карандашом, научится очень хорошо их замечать, можно предлагать ему для проверки свою собственную работу.

Дополнительным способом выделения для детей контроля как особой формы взаимоотношений между людьми (особенно для детей 5-7 лет) может быть предварительно проведенная игра в «контролера», в которой контроль развернут в систему ролевых отношений, означен и тем самым выделен для детей. Игра может быть организована так, что правила контроля помещены в центр сюжета. Например, на «фабрике игрушек» работают «мастер», «художник», «упаковщик» и «контролер». «Контролер» получает особый значок. Специальная роль контролера нужна для того, чтобы придать контрольной функции самостоятельное значение в глазах детей, выделить ее из сферы предметно-вещественных отношений. В обязанности контролера входит наблюдение за работой других, оценка результатов их труда и режима работы. Жестких правил действия у контролера нет. Все дети по очереди исполняют разные роли, в том числе становятся «контролерами».

После игры такого типа за значком контролера закрепляется функция контроля. Становится возможным его использование не в игровой, а в учебной деятельности.

5) Еще на одно необходимое условие формирования произвольного контроля у детей указывают Юрий Александрович Полуянов и Татьяна Анатольевна Матис. Их исследования показали, что действие контроля складывается позже и на основе действия оценки. Причем первоначально складывается контроль промежуточного результата учебной работы, и лишь затем пооперационный контроль. В истоке зарождения действия контроля лежит "фактор сомнения" учеников в целесообразности своих действий, который возникает на той стадии формирования оценки, когда результат учения соотносится с осваиваемым общим способом.