госы ответы

От кого: Дарья Бородина <borodina1355@mail.ru>

Кому: sp1-1 <sp1-1@mail.ru>

20 мая 2012, 16:11 1 файл

23

Понятие эгоцентризма и эгоцентрической речи.

Пиаже:

Эгоцентризм: изначальная неспособность децентрировать, менять данную познавательную перспективу. Познавательный Э. опирается на недостаточноеотдифференциирование своей точки зрения от других возможных, а не на индивидуализм, к-рый предшествует альтруизму. ПЭ следует за социальным эгоцентризмом. Пример: У тебя есть брат? А у твоего брата?; 3 горы.

Эгоцентрическая речь: (ЭР)

Ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника.

ЭР не охватывает всю речь ребенка, её коэф-т зависит от активности самого ребенка и от социальных отношений со взрослым и сверстником. В спонтанной среде он возрастает. В среде ровесников – снижается. В 3 года она достигает 75%, до 6 лет убывает, к 7 исчезает.

Освободиться от эгоцентризма – децентрироваться, осознать то, что было воспринято субъективно, найти своё место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным Я систему общих и взаимных отношений.

24

Понятие стадий развития в концепции Ж.Пиаже. Характеристика стадий.

Построение принадлежащих субъекту структур: поэтапный процесс -> стадии развития. Условия описания стадий: 1) постоянный порядок следования; 2) допустимость прогрессирующего построения без тотального преформизма..

Каждый из периодов необходим для построения последующего, являясь подготавливающим этапом для него. Порядок неизменен -> биологический фактор? Биол. созревание открывает дорогу возможным конструкциям (или объясняет невозможность переходов к ним), и все. За субъектом – их актуализация. Она, когда регулируема, подчиняется закону постоянного и необходимого прогресса в том направлении, в котором эндогенные реакции находят поддержку в окр. среде и опыте. Последовательность стадий – не результат внутреннейпредетерминации, поскольку происходит непрерывная конструкция нового. Для любого конкретного предмета скорость перехода с 1й стадии на др. имеет оптимальную величину, т. е. устойчивость и продуктивность новой организации зависят от связей, которые не могут быть установлены мгновенно, но не могу и бесконечно откладываться, т. к. так пропала бы сила внутреннего единства.

Главные стадии развития познавательных процессов, или периоды интеллектуального развития:

-сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет)

-дооператорный интеллект (2 – 7 лет)

-конкретные операции (7 – 9 – 10 – 11 лет)

-формальные операции (11 – 12 – 15 лет и так далее).

Сенсомоторный интеллект (0-2 года).

А. Центрация на собственном теле.

1. врожденные рефлексы (1 месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами, упражнение рефлексов.

2. моторные навыки (1 – 4 мес.) – в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой формируются условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской). Круговые реакции.

3. циркулярные реакции (4 – 8 мес.) – координация зрения и хватания (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки и т.д.) Вторичные круговые реакции.

Б. Объективация практического интеллекта.

1. координация средств и цели (8 – 12 мес.) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели, развитие практического интеллекта.

2. случайное открытие новых средств (12 – 18 мес.) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т.п. Третичные круговые реакции.

3. изобретение новых средств (18 – 24 мес.) – поиск новых решений для достижения целей, решение задач в 2-3 этапа, путем инсайта.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.

Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2 - 11-12 лет):

А. Дооперациональный интеллект Появление символической функции (речь, игра) и начало интериоризации схем действия.

Стадия символического мышления. (2-4 года)

1. развитие образно-символического мышления, позволяющего ребенку представлять объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями и символами.

2. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны 2 главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.

3. Действия внутренние, необратимые.

Стадия интуативно – наглядного мышления (5 – 6 – 7 – 8 лет).

1. Ребенок приобретает способность к расположению объектов по размеру, к их классификации по существенным признакам (например, картинки, изображающие птиц, - к одной группе, рыб – к другой).

2. Сочлененная интуиция

Б. Конкретные операции (8 – 11 лет).

1. Формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

2. Формируются понятия сохранения.

3. Простая обратимость – способность осуществлять внутреннее обратное действие.

4. Компенсация.

5. Идентичость – принцип неизменности объекта.

6. Формирование системы операций.

Формальные операции (11 – 12 – 15 лет).

1. Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.

Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

25

Теоретические задачи:

1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития

2 Посторение периодизации психич развития чел-ка

3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка

4 Посторениепсихол портрета возраста

Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.

Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения

Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.

Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.

Практические задачи:

1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.

2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.

3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение

4 Как пережить кризис среднего возраста

итдитп…

26

Детская и генетическая психология: предмет, объект и методы исследования.

Объект исследования ДЕТСКОЙ и ГЕНЕТИЧЕСКОЙ психологии - психическое развитие в онтогенезе.

Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Генетическая психология может опираться на результаты исследований, выполненных на детях и взрослых (дети не составляют предмета изучения ГП).

Генетическая психология - это отрасль психологической науки, изучающая проблемы возникновения и развития психических процессов, основной стратегией которой является воссоздание, формирование психического явления.

Предмет генетической психологии - проблемы возникновения и развития психических процессов, основной стратегией которой является воссоздание, формирование психического явления

ДЕТСКАЯ (возрастная) психология - это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития ребёнка и формирования личности в онтогенезе.

Предмет детской (возрастной) психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому.

Стратегия исследования психического развития ребенка.

Стратегия – общее направление исследования, которое должно привести к достижению желаемого результата – фактов.

В зависимости от задачи, которую перед собой ставили ученые появлялись следующие стратегии исследования.

1.Задача: накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Стратегия наблюдения. Методы: -дневники (В.С.Мухина, Ж. Пиаже) -Зеркало Гезелла -М.Л.Басов. Метод активного наблюдения

Минусы: если наблюдения делают не родители не являющиеся психологами, то у них получаются субъективные результаты; факт можно увидеть только 1 раз.

2.Задача: приведение фактов в систему, выделение этапов и стадий развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину.

Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Методы:-поперечных срезов, -лонгитюда

3.Задача: Построение явления с заранее заданными желаемыми свойствами.

Стратегия формирования психических процессов (активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами) -экспериментально-генетический метод (метод экспериментально вызванного генеза) Выготский -метод поэтапно-планомерного формирования умственных понятий и образов. Гальперин.

27

Рост и развитие ребенка. Критерии развития.

Рост - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л.С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.Рост – количественные изменения.

X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между различными сторонами объекта.

В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Понятие "развитие" включает в себя: прогрессивное развитие, регрессивное развитие и аномальное развитие:

1) Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования. 2) Регрессивное развитие характеризуется процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей.

3) Аномальное развитие характеризуется частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию.

Существуют различные типы развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития.

Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано с самого начала. Примеры - эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития.

В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала не известны все стадии развития и не известен его конечный результат.Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. "В развитии ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка". Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Л.С. Выготский предложил называть "эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития… конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно появиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития у него получиться". Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Если в среде, замечает Л.С. Выготский, нет соответствующей идеальной формы и развитие ребенка протекает вне этих специфических условий, т.е. вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется.Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме освоения материальной и духовной культуры общества.

28

Детство как предмет науки. Причины возникновения детской психологии.

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка». В ней Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращай внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды Прейера с современной точки зрения воспринимаются кК наивные, ограниченны развитием науки XIX века. Однако Прейер первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому именно он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учитилей интересовал вопрос, как учить и воспитывать детей. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно: только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

И.М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что психологию идеи генетического исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской и генетической психологией.

Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие, - генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки.

Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Генетическая психология, или психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют для генетической психологии предмета изучения. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых.

Детская психология имеет дело с особой единицей анализа – это психологический возраст, или период развития.

Психологический возраст, по определению Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием. Хронологический и психологический возрасты не совпадают.

Детская психология – учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому вслед за Выготским об этой области правильнее говорить детская (возрастная) психология. Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин.

Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской (возрастной) психологии – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому – так же исторически изменчив, как и само представление о детстве.

30

Теория конвергенции наследственности и среды: основоположник – В. Штерн. Он считал, что психическое развитие – это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В проявлении любой психической функции действуют два этих условия, но всякий раз в разных соотношениях. Весь процесс развития рассматривается как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции. Ребёнок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию он достигает стадии обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребёнок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с её государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма культуры, пубертатный возраст называют возрастом просвещения и только в зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени.

Споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу.

31

Классические факторы развития (созревание, эмпирический опыт, социальное окружение) их анализ в концепции Пиаже

Последовательный харак¬тер стадий развития – важный признак его частично биологической природы. Созревание в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития.

Между "логикой нейронов" и логикой мышления не существует прямой связи. Про¬цесс развития – это последовательность конструкций, каждая из которых частично повторяет предыдущую, но совсем на другом уровне и в гораздо большем масштабе. Первоначально логика нейронов делает возможной только нервную деятельность, которая в свою очередь делает возможной сенсомоторную организацию на уровне поведения. Первоначально, однако, эта организация, обеспечивает систему связей между отдельными актами поведения, которая проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты, не ограничи¬ваясь более лишь исключительно внутренними передачами. Сенсомоторная организация делает возможным возникновение мышления и его символических инструментов, что предполагает построение новой логики, частич¬но изоморфной предыдущей, но встречающейся с новыми проблемами, и цикл повторяется.

Опыт, приобре¬таемый посредством контакта с внешним физическим миром, делится на три категории: а. Первая категория - это простое упражнение. Оно играет положительную роль в упрочении отдельного рефлекса. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллектуаль¬ных операций. В самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, выступающий затем в качестве един¬ственного источника приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиля¬ции, т.е. консолидации посредством активного повторения.

b. Физический опыт связан с извлечением информации из самих объектов с помощью абстрагирования. Эта абстракция представляет собой вычленение одного вновь открытого качества из всех других свойств объекта. Физический опыт позволяет ребенку, например, открыть вес, оставляя в стороне цвет предмета и другие свойства, или открыть, что у предметов, сделанных из одного и того же вещества, вес тем больше, чем больше их объем.

с. Логико-математический опыт. Он играет важную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логиче¬ские выкладки, или дедукция, еще невозможны. Знание, выводимое с его помощью, основывается не на физических свой¬ствах объектов, а на свойствах действий, осуществляемых с ними. Например, если ребенку, пересчитывающему камеш-ки, случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их счет справа налево дает то же самое число, что и слева направо. То, что он открыл, - это новое для него отношение между действием упорядочивания и действием соединения.

Влияние социального окружения. Его важность подтверждается тем, что средний хронологический возраст, в котором появляются стадии, снижается или увеличивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок.

В действительности же, все эти факторы - социальная среда, созревание, физический опыт - находятся в одинаковом положении: они могут оказывать влияние только в том случае, если субъект может ассимилировать их, а он способен на это лишь тогда, когда уже обладает соответствующими структурами.

Необходимо, чтобы эти факторы развития «уравновешивали» друг друга. Поэтому Пиаже ввел четвертый фактор «уравновешивание» (но он уже не является классическим).

32

Общая характеристика социальной ситуации развития ребенка дошкольного возраста. Особенности развития форм общения со взрослым (М.И.Лисина) и со сверстниками. Формирование детского коллектива и его роль в развитии личности ребенка. Роль семьи в развитии ребенка дошкольного возраста. Влияние типов семейного воспитания на развитие личности ребенка.

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Критический обзор теорий игры в зарубежной психологии (Г.Спенсер, К.Гросс, К.Бюлер, В.Штерн, Ф.Бойтендайк, Ж.Пиаже). Теории детской игры в психоанализе. Проблема игровой деятельности в отечественной психологии. Социально-исторический характер происхождения, содержания и функций игры в социогенезе и онтогенезе (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Структура игры. Роль и правило. Проблема замещения в игре. Реальные и игровые отношения детей в игре. Виды игр (предметные, сюжетно-ролевые, дидактические игры, игры-драматизации, игры с правилами). Уровни развития сюжетно-ролевой игры (Д.Б.Эльконин). Значение игры для психического развития и формирования личности ребенка.

Характеристика других видов деятельности дошкольника. Изобразительная деятельность: стадии развития и значение для психического развития ребенка. Конструктивная деятельность и ее роль в умственном развитии ребенка. Восприятие литературно-художественных произведений. Роль сказки в психическом развитии ребенка. Элементы труда и учения в деятельности дошкольника.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте, его зависимость от видов деятельности ребенка. Проблема сенсорного воспитания, условия его успешности. Овладение общественно-выработанными сенсорными эталонами и формирование перцептивных действий (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Л.А.Венгер).

Развитие мышления в дошкольном возрасте. Развитие опосредствования и наглядного моделирования как основа качественного преобразования мышления ребенка. Взаимодействие видов мышления. Наглядно-образное мышление как основное новообразование дошкольного возраста (А.В.Запорожец, Г.И.Минская, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер). Особенности обобщений и суждений дошкольника. Развитие логического интеллекта. Овладение понятием "сохранения" как показатель перехода ребенка на конкретно-операциональную стадию развития интеллекта (Ж.Пиаже, Д.Брунер, П.Я.Гальперин, Л.Ф.Обухова).

Развитие функций и форм речи в дошкольном возрасте. Проблема развития регулятивной функции речи. Феномен речи "для себя". Развитие контекстной речи. Особенности позиции дошкольника по отношению к речевой деятельности.

Развитие памяти. Проблема формирования произвольно и опосредствованной памяти. "Параллелограмм" развития памяти. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти. Развитие внимания и его особенности.

Развитие личности в дошкольном возрасте. Развитие Я-концепции, особенности самооценки. Поло-ролевая идентификация в дошкольном возрасте. Развитие потребностей и мотивов, возникновение новых социальных мотивов. Установление иерархии мотивов. Развитие эмоций. Особенности формирования нравственных (гордость, стыд, чувство вины), эстетических чувств, познавательных интересов. Развитие эмпатии и начало осознания чувств и эмоций. Развитие воли и произвольности управления поведением. Основные закономерности нравственного развития ребенка. Стадии морального развития (Л.Кольберг). Условия усвоения ребенком нравственных норм. Роль этических эталонов и самооценки (С.Г.Якобсон).

Проблема психологической готовности к школьному обучению. Основные показатели психологической готовности ребенка к школе. Кризис семи лет, его причины и особенности протекания.

33

Кризис трех лет

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Раньше было негативное понимание, но Выграссм в позит значении – формир принц новойсист отношений.

В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять уч-е во взросл жизни и утверждение самостоятельности – я сам! Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков- успехи в констуировании.

Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен.Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание. Не делает даже в ущерб себе.

2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам потребовал. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);

5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"

7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Ревность к братьям.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

Вопрос 62.

Кризис 6-7лет

На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.

Основные признаки:

1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);

3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать, хитрость

4) демонстративная взрослость

Конец дошкольного возраста знаменуется кри¬зисом. К этому времени происходят резкие измене¬ния на физическом уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его пове¬дения.

Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажет¬ся очень странным, как раз и является одним из наи¬более очевидных проявлений потери непосредствен¬ности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то по¬казать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.

Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жиз¬ни. Отсюда возникает потребность нарушить, само¬стоятельно изменить привычные правила.

Одновременно с симптомами «странного пове¬дения» и «трудновоспитуемое» возникают важ¬нейшие позитивные новообразования этого перио¬да. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произ¬вольным и опосредованным определенными прави¬лами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определен¬ную социальную позицию. В современных условиях стремление 6-7-летних детей занять социально зна¬чимую роль наиболее естественно реализуется в по¬зиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.

Стертость кризиса является показателем сохранения ребенком внктренней позиции дошкольника, низкого уровня мотивац-личностной готовности к школе.

Кризис подросткового возраста.

Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. В связи с этим характерным для подростка является чувство "взрослости", а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Центральным фактором физического развития в подростковом возрасте является половое созревание, которое оказывает существенное влияние на работу внутренних органов. Появляется половое влечение (часто неосознанное) и связанные с ним новые переживания, влечения и мысли.

Подростковый возраст от 11 до 15-16 лет - переходный, прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Все подростки - школьники и находятся на иждивении родителей или государства. Их основная деятельность - учеба. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л. С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития.

Центральным моментом кризиса Л. И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс.

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца.

Исследования Л.И. (Лидия Ильинична) Божович и ее сотрудников показали, что наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином "самоопределение" - осознание себя членом общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

34

Теория Эрика Эриксона так, же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Личность состоит: «Оно» - бессознательное; «Сверх-Я» - нормы и ценности культуры; и инстанция «Я». Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эгоидентичности".

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.

Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий.

«Модус органа» - зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности.

«Модальность поведения» - когда общество через свои институты придаёт особый смысл модусу.

Стадии психосоциального развития:

1. младенческий возраст (оральная стадия) - доверие/недоверие: формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщённости и отчуждения;

2. ранний возраст (анальная стадия) – автономия/сомнение, стыд; борьба против чувства стыда и сомнения за независимость и самостоятельность;

3. возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность/чувство вины; развитие активной инициативы, и в то же время переживание чувства моральной ответственности за свои желания;

4. школьный возраст (латентная стадия) – достижение/неполноценность; формирование трудолюбия, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности;

5. подростковый возраст – идентичность/диффузия идентичности; появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности");

6. молодость – интимность/изоляция; поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества;

7. зрелость – творчество/застой; борьба творческих сил человека против косности и застоя.;

8. старость – интеграция/разочарования в жизни; становление окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий:

1) общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами;

2) способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение;

3) способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер.

Ритуализация в человеческом поведении - это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я" всех участников.

Стадии ритуализации по Э. Эриксону:

1. младенчество – взаимность (религия);

2. раннее детство – различение добра и зла (суд);

3. игровой возраст – драматическая разработка (театр);

4. школьный возраст – формальные правила (школа);

5. юность – солидарность убеждений (идеология).

Элементы развитого ритуала:

1) нуминозный, ритуал взаимного узнавания, который, формируясь в младенчестве, проявляется в развернутой форме в отношениях между матерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотношения между людьми.

2) критический – этот ритуал помогает ребенку различать добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. Элемент "рассудительности" (критический ритуал) отличается от ритуала "взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка.

3) драматический. Он формируется в игровой период. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события. Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только игровое общение дает возможность драматических разработок. Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.

4)формальный, элемент совершенства исполнения. Формализация школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это «осознанный»

порядок, в котором человек «принимает участие»

5) идеологический, импровизационная сторона ритуализации. В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии - тоталитаризм.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

35

Исходные принципы и основные направления исследований интеллекта развития в ранних работах Ж. Пиаже. Характеристика клинического метода.

20 – 30-е годы 20 века.

Дооперациональный период творчества Пиаже.

Молодой Пиаже уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников. Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы:

1. Социализированная речь — характеризуется заинтересованностью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция — воздействие на собеседника.

2. Эгоцентрическая речь. Ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника.

Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление, которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистическому социализированному мышлению взрослого. Аутистическая мысль — индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализированная, разумная, направленная мысль социальна, преследует сознательные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое мышление — промежуточная форма в развитии мышления в генетическом, функциональном, структурном аспектах.

Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, фрагментарной и личной, и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Эгоцентрическое мышление — это активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума.

Эгоцентризм – основание всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не поддается непосредственному наблюдению, он выражается через другие феномены. Среди них — доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.

Реализм. На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие. Реализм бывает интеллектуальный — название предмета столь же реально, как и сам предмет. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату.

Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей сознанием и жизнью, чувствами.

Артификализм — понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека.

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики:

— синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных),

— трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),

— неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями),

— нечувствительность к противоречию,

— неспособность к самонаблюдению,

— трудности осознания,

— непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внешнего влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформируется).

Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе комплекса — эгоцентризм речи и мышления.

«Эгоцентрическая иллюзия» - отсутствие представления о существовании других точек зрения и несоотнесением их со своей собственной.

Корни эгоцентризма как познавательной позиции дошкольника в своеобразном характере детской деятельности, в относительно поздней социализации ребенка, в адаптации к социальной среде не ранее 7—8 лет.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо осознать свое Я в качестве субъекта и отделить субъект от объекта, научиться координировать свою точку зрения с другими. Снижение эгоцентризма объясняется трансформацией исходной позиции. Развитие знаний о себе происходит из социального взаимодействия, особенно важны в этом отношении явления кооперации ребенка со сверстниками, когда возможны споры, дискуссии. Таким образом, происходит постепенная децентрация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентрическую, и эгоцентрическая речь исчезает, отмирает.

Основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах, – закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции.

Характеристика клинического метода.

Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами, то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент, хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована. Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка.

Во всех случаях, где это только возможно, в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Метод клинической беседы позволял изучать не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению.

Анализ и описание полученных данных проводились Ж. Пиаже в соответствии с особенностями клинического метода. Основные полученные факты были представлены в виде протоколов регистрации поведения ребенка. Этим протоколам предшествовали, с ними сочетались и их сопровождали различные комментарии автора. Статистическая обработка результатов, как правило, была очень ограниченной, либо не производилась вообще. Всюду доминировал качественный анализ.

Трудности: даже очень опытный психолог, проводящий беседу, порой поддается искушению вести ребенка за собой и внушать ему те или иные собственные мысли. Кроме того, его подстерегает опасность не понять значение важных поведенческих реакций ребенка и другие ловушки. С его точки зрения, внутренние дефекты клинического метода психолог должен компенсировать своим опытом и находчивостью.

36

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида,

характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. В теории развития мышления ребенка Ж.Пиаже, которая так же называется "операциональной", операция представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами. Согласно Выготскому, речь (осмысленное слово) дает толчок для развития мышления и интеллекта. Поэтому намаловажно рассмотреть методику «двойной стимуляции» (Выготский-Сахаров), согласно которой формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,

2. Образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный(любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне -комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Сейчас выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям 1-го, 2-го, 3-го года жизни. Однако уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным. Наглядно-действенное мышление проявляется в форме решения ребёнком различных практических задач. Это решение протекает как непосредственная практическая деятельность ребенка. Каждую мысль ребенка, образно говоря, можно видеть в его действиях. В развитии мышления ребенка мы выделяем ряд" последовательно наступающих этапов, развитие мышления — единый процесс и все его этапы закономерно связаны. Поэтому, формируя у ребенка даже 1-го года жизни его наглядно-действенное мышление, мы тем самым формируем и мышление речевое, понятийное. Развитие мышления как деятельности протекает в общении, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. Мышление как решение практической задачи всегда связано для маленького ребенка с нахождением и использованием средства для достижения какой-либо цели. Главное в этих практических играх-задачах то, что ребенок учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который ребенок первого года жизни накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему возможности решать самые разнообразные практические и игровые задачи, готовит его к дальнейшему умственному развитию. Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Немаловажную роль в развитии мышления ребенка играет формирование познавательной направленности его деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых им в игре с предметами-игрушками.Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.

37

Кризис юношеского возраста в концепции Э.Эриксона. Синдром социальной патологии идентичности.

Э.Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эго-идентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание ("физиологическая революция"); озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Юношеский возраст – наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э.Эриксон назвал "психическим мораторием". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э.Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения.

Еще несколько важных наблюдений Э.Эриксона, относящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая в этом возрасте, по мнению Э.Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. "В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка придти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам", – писал он. По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем "чужакам", отличающимися социальным происхождением, вкусами или способностями. "Часто специальные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знаков, помогающих отличать "своего" от "чужака"... такая нетерпимость является защитой для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения".

38

Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С.Выготского.

В трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина построена «своеобразная “периодическая система” возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д.Б. Эльконин В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы. Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» возрасты Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы)

К началу каждого возрастного периода (возраста. – .) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной» . Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис

Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его . Она связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» , т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому.

Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [5, 258], то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» их воспитания (во время кризисов) — как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения.

Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинает отвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» Начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии.

Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Стабильные и критические возраста. Характеристика критических возрастов.

Ребенок развивается неравномерно. Есть относительно стабильные периоды, а есть критические возраста. Кризисы открыты эмпирическим путём, причём в случайном порядке 7,3, 13,1,0. Во время критического периода ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное,. бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен.

Особенности:

1. Границы, отличающие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчётливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наступает в середине кризиса. В это время он достигает апогея.

2. Трудновоспитуемость детей в критические периоды в своё время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

3. Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов совершается скорее разрушительная, чем созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития – новообразования (Выг).

4. Новообразования критических периодов носят переходный характер.т.е. они не сохраняются в том виде, в котором возникают.

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, медленно и незаметно. Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

Динамика развития: К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью – социальная ситуация развития. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений. → изменяется соц. ситуация развития. Наступает критический период.

39

Проблема периодизации в работах Д.Б.Эльконина.

Возникновение и развитие новых видов деятельности и их превращение в ведущие – не отменяют прежних видов деятельности, но меняют их место в общей системе отношений ребенка с действительностью, которые становятся все более богатыми.

В детском развитии:

- периоды с преимущественным освоением задач, мотивов и норм отношений между людьми => развитие мотивационно-потребностной сферы;

- периоды с преимущ-м освоением общественно выраженных способов действий с предметами => формирование интеллектуально-познавательных сил и операционально-технических возможностей.

Гипотеза о периодичности процессов психического развития, заключается в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими (развитие мот.-потребностной сферы -> формирование операц.-технических возможностей, и наоборот).

Выделение 2х редких переходов в психическом развитии детей:

1.раннее детство -> дошкольный возраст («кризис 3-х лет»);

2.младший школьный возраст -> подростковый возраст («кризис полового созревания»).

Сопоставление их симптоматики -> большое сходство:

-тенденции к самостоятельности;

-негативные проявления, связанные с отношениями со взр.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой периодов:

1. период, в который – преимущественное усвоение задач, мотивов и норм чел-й деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы;

2. усвоение способов д-ий с предметами и формирование операционально-технических способностей.

3 эпохи (раннее детство + детство + подростничество) построены по 1 принципу, состоят из закономерно связ-х 2-х периодов.

Переход от эпохи к эпохе при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями реб и задачами, мотивами, нормами Деятельности, на основе которых они формировались.

Переходы между периодами слабо изучены.

Теоретическое значение гипотезы:

1. Основное теоретическое значение – преодоление разрыва мотивационно-потр-го и интеллектуального развития;

2. Процесс развития не как линейный, а как спираль;

3. Открытие пути изучения связей, существующих между отдельными периодами, установление функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего;

4. Расчленение психического развития, которое соответствует внутренним законам этого развития.

Практическое значение:

1. возможное решение вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий;

2. новый подход к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений => где разрыв - более органичная связь, где непрерывность (нач – сред.классы) – переход к новой воспитательно-образовательной системе.

40

Кризис – переломный этап онтогенетического развития.

Кризис случается на стыке двух возрастов. У детей появляются неудовлетворенные потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием возраста.

Особенности кризиса (по Выготскому):

А) временные границы кризиса неотчетливы. В середине кризиса есть резкое обострение – кульминационная точка.

Б) во время кризисов – трудновоспитуемость (не желание учиться , конфликты с окружающими, острые переживания. Но у некоторых детей этого не наблюдается.)

В) негативный характер развития – ребенок теряет интересы, направляющие всю его деятельность, прежние формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают.

Кризисы бывают:

1. Кризис новорожденности

2. Кризис 1 года

3. Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания (если ты скажешь «да», ребенок скажет «нет»)

4. Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих.равновесия. Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка.

5. Кризис 13 лет

6. Кризис 17 лет

Динамика изменений:

1)стабильные возраста (микроизменения накапливаются до известного предела, а затем обнаруживаются)

2) кризисы (бурно происходят резкие изменения ребенка; в отличии от стабильных возрастов носят переходный характер)

Сущностью всякого кризиса является перестройка внутренних переживаний, перестройка, которая отношения ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведение ребенка.

Особенности:

• Кризис имеет совершенно разное течение в зависимости от среды.

• Кризис представляет собой цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних.

41

Основные принципы генетического исследования психического развития. Понятия условий, источников и движущих сил психического развития.1). Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют для генетической психологии предмета изучения. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером подобного генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова). В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотногоразличения.Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление - такова основная стратеги генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С. Выготским. «Применяемый нами метод,- писал он,- может быть методом экспериментально- генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития…Задача сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» (Выготский Л.С., 1983). Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркими представителями генетической психологии считаются Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относится к общей генетической психологии.2). Рост- это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Главная характеристика роста- это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов без существенных изменений в структуре отдельных процессов.Л.С. Выготский подчеркивал, что явления роста имеются и в психических процессах, например, рост запаса слов без изменения функций речи.Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Х. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития:-дифференциация, расчленение явления, ранее бывшего единым;- появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;- перестройка связей между различными сторонами объекта.Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования; Регрессивное - процессами дезорганизации , сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей Аномальное - частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций , что сопровождаются уменьшением способности к формированию и функционированию.Типыразвития:Преформированный тип - в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как стадии, которые пройдет явление (организм), так и конечный результат , который будет им достигнут. Здесь все зависит от природы ( пример- эмбриональное, физическое развитие от рождения к старению).

Непреформированный – тип развития наиболее распространен на нашей планете. По этому типу происходит развитие галактики, Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Он не предопределен заранее, с самого начала неизвестны все стадии развития и его конечный результат.

42

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);

4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.

Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

43

Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и обществен¬ной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых лю-дей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человечес¬кой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

В функциях, которыми наделяет ребенок отдель¬ные вводимые в игру персонажи - характер невыносимых переживаний ребенка и его влечений. М. Клейн: каждое действие ребенка в игровой ситуации и всякая игруш¬ка, которую он использует в игре - имеют глубоко символическое значение.

В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной се¬мьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по са¬мообслуживанию. Игра, как все, что не является трудом, в со¬вершенно нерасчлененной форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возника¬ющей формой воспитания детей. Замкнутый в круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отражает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляют отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечатление существования особо¬годетского мира и игры как деятельности, имеющей своим ос¬новным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замк¬нутого круга в мир широких социальных отношений.

Игра и психическое развитие:

1.Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка.

2.Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит пер¬вичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограни¬ченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возника¬ют новые по своему содержанию мотивы деятельности и связан¬ные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетичес¬ки можно представить себе, что именно в игре происходит пере¬ход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательно¬сти.

Конечно, и другие виды деятельности влияют на формиро¬вание этих новых потребностей, но ни в какой другой дея¬тельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения обществен¬ных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для раз¬вития ребенка.

3.В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой игра предстает как деятельность, в которой происходит и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуаль¬ного развития. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные опера¬ции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ре¬бенка в отношении к окружающему миру и формируется са¬мый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Имен¬но это изменение и открывает возможность и путь для перехо¬да мышления на новый уровень и формирования новых интел¬лектуальных операций.

По мнению Эльконина в игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Эльконин предполагает, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведе¬ние, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произволь¬ное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ро¬левое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, высту¬пающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть вы¬полнение действий, определяемых образцом; в нем есть срав¬нение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выпол¬нении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра нахо¬дится во власти привлекательной мысли и окрашена аффек¬тивным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситу¬ации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функ¬ция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т. е. ее основным содержанием являются нормы по¬ведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ре¬бенок как бы переходит в развитой мир высших форм чело¬веческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником разви¬тия морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой мо¬рали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детс¬кого коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого.

Те стороны психического развития, которые были выделены и в отношении которых было показано определя¬ющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более вы¬сокую ступень психического развития, переход в новый пе¬риод развития.

44

0 – 1 год.

ССР – РЕБ-ВЗР, ситуация «Мы». Для ребёнка первого года жизни общение составляет неотъемлемую и важную часть его жизни. Поначалу ребёнок не различает себя и мать, но к концу первого года жизни у него формируется представление о перманентном объекте. Это происходит из-за того, что ребёнок постепенно «привыкает» к тому, что мать может временно отсутствовать, но он уже знает, что она обязательно вернётся. Общение является ведущим типом деятельности этого возраста. Мать является источником удовлетворения потребностей ребёнка, где так же происходит непрерывное общение. Психологические новообразования:

Способы реакции на предметы (+,-), происходит отрыв эмоционального состояния от предмета, негативизм (в результате фрустрации некоторых потребностей), аффективно-заряженные предметы, акт хватания, совместная речь с другим человеком (Выготский), перманентный Объект (Божович).

1 – 3 год.

ССР – РЕБ-ПРЕДМЕТ-ВЗР (совместные действия ребёнка и взрослого по поводу предмета). Ведущим типом деятельности является предметно-орудийная. В результате манипуляций с Объектом при руководстве взрослого ребёнок начинает считать выполняемое им действие своим. Формируется феномен «Я – сам». Общение ребёнка и взрослого приобретает теперь дополнительные функцию – «помогающую» или «подсказывающую» как надо. В этом возрасте развивается «человеческая» речь, которая играет важную функциональную роль – ребёнок научается с её помощью высказывать своё отношение к чему-либо, спрашивать и.т.п. В кризисе 3-х лет проявляются: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие/своенравие, протест/бунт, обесценивание, стремление к деспотизму (1 реб), стремление к ревности (неск детей). Это бунт против авторитарного воспитания.

3 – 7 лет.

ССР – РЕБ-ВЗР, РЕБ-ВОСПИТ, РЕБ-РЕБ. В этом возрасте общение приобретает ещё одну качественную окраску – оно становиться похожим на общение в том смысле слова, которое используется в отношениях взрослых людей. Общение представляет собой взаимоотношения с широким кругом разных по возрасту людей (в детсаду – сверстники, воспитательница…). У ребёнка появляются друзья и в отношениях с ними (в игре, напр) он научается учитывать не только своё мнение, но и мнение других. В игре ребёнок научается играть «первые» социальные роли, играть по правилам и.т.п. Игра позволяет ребёнку сориентироваться в системе отношений между людьми. В результате происходит формирование этических инстанций, соподчинение мотивов.

6 – 10 лет.

ССР – РЕБ-УЧИТ, РЕБ-ВЗР, РЕБ-РЕБ. Происходит перестройка всех психических процессов. Ранее сформированная картина мира усложняется, качественно наполняется. Ребёнок обретает чувство ответственности (Я – ученик), пусть до конца неосознанное, привитое взрослыми. Общение происходит со сверстниками. Здесь развивается система дифференциации – «Я с тобой дружу, потому что ты…», «я с тобой не дружу, потому что ты…». Ребёнок узнаёт, что такое дружба. Общение строится в школе и на улице в коллективных играх.

12 – 14 лет. 15 – 18 лет.

ССР – ПОДР-ПОДР. ССР – ПОДР-ПОДР, ПОДР-ВЗР. Происходит органическое, половое и социальное созревание. Сильно выражена депривация потребностей – стремление стать взрослым и невозможность этого. Общение со сверстниками приобретает как никогда значимую роль в жизни ребёнка (уже подростка). Здесь ребёнок пытается обрести свою идентичность, поныть чего он стоит. Сверстники часто «помогают» ему в этом. Но ограничить общение со сверстниками – это значит не дать ребёнку возможность научиться социальным отношениям, способности строить доверительные отношения с обоими полами, научиться различать «плохое» и «хорошее» (не только в социальном плане). Подросток осваивает моральные нормы: отношения равенства, уважения друг к другу. Формируется самосознание, самооценка – анализ своих возможностей К концу школьного возраста происходит профессиональное самоопределение.Заключение. Генезис общения в онтогенезе рассматривается как процесс формирования человеческого общения на протяжении жизни индивида. Это развитие происходит постепенно, начиная с реакций сосредоточения, возникающих у младенца в первые дни жизни при контактах с матерью (появление примерно на четвертой недели жизни улыбки в ответ на ласку взрослого). К четырем месяцам у младенцев появляется целостная реакция - комплекс оживления. К концу первого года жизни у детей формируется общение, опосредствованное предметными действиями в форме совместной игры и манипуляций. В дошкольном возрасте постепенное овладение речью позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственно воспринимаемых ситуаций, а к концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное общение. Общение ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии первого года жизни. Общение с взрослыми служит основным средством овладения ребенком историческим опытом человечества. Особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, благодаря чему сознание ребенка достигает качественно нового уровня развития.

Дефицит общения — снижение интенсивности и качества общения ребенка с другими людьми, обычно связанное с нахождением ребенка в детских учреждениях закрытого типа (больницах, детских домах, интернатах) или в семьях, в которых родителями не уделяется ребенку достаточного внимания. Дефицит общения, особенно в младенческом и раннем возрасте, приводит, как правило, к задержкам и отклонениям в психическом развитии.