педагогическом спонсорстве, педагогическом предпринимательстве и пр. по различным педагогическим задачам;

научно-исследовательская педагогическая деятельность —

профессиональные занятия научных и практических работников по исследованию педагогических проблем, разработке мер по их решению, проведение педагогических экспериментов по оценке их эффективности и последующего внедрения в практику;

педагогическая помощь — вид профессионально-педагогичес- кой помощи человеку любого возраста по возникшей у него необходимости; пока в нашей стране имеются только зачатки ее, но потребность в ней и перспективы развития велики.

Особый и важный вид педагогической активности — активность самого человека. Первично оно выступает в виде учения — активного и добросовестного овладения программами в образовательных и иных педагогических учреждениях. В долговременной форме —

ýòî педагогические самосовершенствование — деятельность человека в и вне педагогических учреждений, основанная на инициативном и осознанном достижении педагогических целей с использованием — знаний и методов педагогики и помощи педагогов. Динамика жизни, быстро меняющиеся и высокие требования к образованию и воспитанию в мире, обществе, на производстве придают особую значи- мость такой работе. Самосовершенствование через всю жизнь — актуальное правило для каждого человека, одобренное ЮНЕСКО — международной организацией по науке и образованию. Самосовершенствование начинается с осознанного и добросовестного учения, формирующего привычку, а затем потребность и вооружающего способами его осуществления. Педагогика призвана помочь в этом каждому.

Высоких результатов не удастся достигнуть ни одному педагогу без включения в педагогический процесс добросовестного учения обучающихся, а еще лучше — параллельных усилий их по самосовершенствованию своей личности.

3.2. Методологические основы педагогики

Как наука педагогика представляет собой систему педагогических знаний о воспитании, образовании, обучении, развитии и самосовершен-

ствовании подрастающих поколений людей, о педагогических способах повышения жизненного и созидательного потенциала взрослых, обеспе- чения этим решения ими и обществом актуальных проблем жизни в настоящем и будущем.

С момента своего зарождения и до средины XX в. педагогика занималась почти исключительно вопросами обучения и воспитания детей. Но педагогические исследования воинской и правоохранительной деятельности, проблем высшей школы, развернувшиеся с 1950-х гг. (истоки их можно найти и в конце XIX в.), показали наличие педагогических проблем и продуктивность целеустремленных педагогических решений в работе со взрослыми. Новое время — начало третьего тысячелетия — характеризуется важными событиями, происходящими в нашей стране и мире, поэтому задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав, свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества, обеспечения безопасности граждан требуют существенно расширить сферу деятельности педагогики, включить в нее работу со всеми категориями населения.

Объектом современной педагогики выступают реальности жизни государства и общества, всех их сфер, структур, учреждений, семьи и отдельных лиц, оказывающие влияние на воспитанность, образованность, обученность и развитость граждан, обеспечивающие их самореализацию и самоутверждение в жизни и способствующие процветанию общества, утверждению в нем идеалов гуманизма, демократии, морали, культуры и права. Педагогике есть на- учное и практическое дело везде, где:

обнаруживается влияние на успех в жизни и профессиональной деятельности воспитанности, образованности, обу- ченности и развитости граждан независимо от их возраста и социального положения;

осуществляется их воспитание, образование, обучение, развитие (в специализированных педагогических учреждениях, в процессе труда, досуга, семейной жизни и пр.);

существуют влияющие на воспитанность, образованность, обученность и развитость граждан факторы непедагогиче- ской природы (политика, экономика, право, труд, управле-

ние, менеджмент, культура, искусство, досуг, быт и пр.). Поэтому педагогика в состоянии и обязана принять конструк-

тивное участие в интересах каждого человека, общества и государства.

Предметом педагогики как науки являются любые педагогиче- ские и педагогически значимые реальности в государстве и обществе, существующие в виде педагогических фактов, факторов, условий, закономерностей, механизмов и оказывающие влияние на воспитание, образование, обучение и развития людей и каждого человека.

Развитие — количественные и качественные изменения в лич- ности и человеческой общности, ведущие к повышению уровня их возможностей в достижении жизненного успеха. Интегральным результатом развития и показателем его состояния выступает р а з -

âи т о с т ь личности, группы, коллектива. Развитость — уровень интеллектуальных, творческих, физических, жизнестойких, профессионально важных (например, педагогических, технических, юридических, музыкальных и др.) качеств, особенностей, общих и специальных способностей. Принципиальное отличие этих качеств и особенностей от показателей воспитанности состоит в том, что они не характеризуют социальную ориентированность человека как личности, а лишь его особенности как индивида, имеющие значение

âжизни, труде и сказывающиеся на обретении им образованности, обученности и воспитанности. Лишь часть их находится на границе с воспитанностью. Функцию развитости в жизни и поведении чело-

века можно назвать каталитически-благоприятствующей. Развитость ускоряет, способствует более высоким достижениям в учебе и делах. Она выступает как почва, повышающая свое плодородие при заботе о ней (или, наоборот, не способствующая повышению плодородия, истощающаяся при регрессе).

Рассмотренные основные педагогические явления взаимосвязаны в правильно организованных и управляемых педагогических системах, процессах и их результатах: воспитание должно способствовать успехам образования, обучения и развития; образование осуществляется в единстве с обучением, развитием и воспитанием; в ходе обучения происходит воспитание, развитие и специально — образование; развитие зависит от воспитания, обучения и образования и призвано со своей стороны способствовать их успешному осуществлению. Они оптимальны и эффективны, когда их взаимодействие осуществляется педагогически целенаправленно и грамотно, например: образование — в единстве с обучением, воспитанием и развитием, воспитание — с влиянием на образование, обучение и развитие, обучение — в единстве с воспитанием, развитием и специально — образованием, развитие — с обеспечением воспитания, обучения и образование. В своем единстве и взаимосвязях они образуют педагогическую целостность, образно говоря, «педагогиче- ский квадрат» (рис. 3.2).

Любой педагогический процесс подлинно педагогичен и эффективен, когда в нем представлены, объединены и взаимодействуют воспитывающие, образовательные, обучающие и развивающие влияния и результаты. Преподаватель — не педагог, если он сводит свою задачу к чему-то одному, например, обучению.

Ðèñ. 3.2. «Педагогический квадрат»

Есть группа педагогических явлений, специфичных по с т р у к- т у р н о - ф у н к ц и о н а л ь н ы м о с о б е н н о с т я м, — педаго-

гическая система è педагогический процесс.

Педагогическая действительность системна, это относится и к воспитанию, и к образованию, и к обучению, и к развитию.

Педагогическая система — совокупность взаимосвязанных, согласованно, как единое целое, функционирующих людей, педагогиче- ских и иных по своей природе (психологических, управленческих, организационных, материальных и др.) явлений (подсистем, свойств, качеств, элементов), сказывающихся на достижении требуемого педагогического результата и целенаправленно используемых для этого. Лишь упорядоченная структура элементов системы и их функционирования как целостности обеспечивает успех. Вся педагогическая реальность должна быть налажена как настоящая система, а не набор разрозненных явлений и периодически принимаемых мер. Такими должны быть: педагогические системы школьного, высшего и послевузовского образования; системы гражданского, патриотического, нравственного, правового и про- чего воспитания; педагогические системы образовательного учреждения, государственного органа, спортивной или трудовой организации; педагогические системы вуза, факультета, кафедры, преподавания учебной дисциплины, преподавателя, занятия, обуче- ния студента, семьи и пр.

Система имеет свою конструкцию, организацию, набор структурных элементов с их рациональными взаимоотношениями. Специфика макроструктуры педагогической системы — прежде всего в присущих ей педагогических подсистемах: воспитательной, образовательной, обучающей, развивающей. Конкретная система работы, например, образовательного учреждения, преподавателя, школьника, студента, руководителя и т.п. педагогически полноценна и эффективна, если в ней организованы и функционируют все эти подсистемы. Без этого она однобока и не дает высокого результата.

субъектов (родителей, учителей, руководителей и др.) и объектсубъектов (детей, учащихся, граждан, сотрудников, воинов, персонала и др.), обусловленный особенностями их личности, закономерностями, механизмами и условиями, в которых он протекает.

групповые (социально-педагогические).

Индивидуально-педагогические явления системно представлены в личности человека. Личность — межнаучный объект познания, который всегда представлен человеком, рассматриваемым как социальное существо, как член общества и определенной социальной группы, как носитель сознания и потребностей, как активный субъект социальных отношений, поведения, деятельности и творец че- ловеческих ценностей. Кратко говоря, личность — это социальная сущность человека.

Каждая из наук, изучающих личность, рассматривает ее с позиций своего предмета, специфики свойств и качеств. Свойство (по энциклопедическому определению) — сторона предмета, явления, которая обусловливает его различие или общность с другими и обнаруживается при соприкосновении с ними1. Человек как личность обнаруживает в контактах с другими людьми и миром многие особенности, которые объединяются в его основных педагогических свойствах, к которым относятся упоминавшиеся уже воспитанность, образованность, обученность è развитость. В совокупности

они образуют педагогическую систему личности, åå педагогическую сформированность. С педагогических позиций они характеризуют то, что называют всесторонним и гармоничным развитием личности. Педагогическая целостность их у индивида проявляется постоянно, в любом его выборе, решении, отношении, действии и поступке.

Свойства в своих проявлениях многокачественны. Мало сказать, например, «человек обнаружил свою воспитанность». Важно — какова она? Качественно-содержательная определенность каждого из

1 Например, горючесть бумаги обнаруживается при контактах с высокой температурой, огнем, хрупкость тарелки — при ее падении на пол, твердость дерева — при работе с ним ножом или топором, промокаемость ткани — при попадании под дождь, вкус пищи — при соприкосновении с химорецепторами во рту человека, свойства телевизора — при взаимодействии с электромагнитными излуче- ниями телепередатчика, органами зрения и слуха человека и т.д. Никакой предмет реального мира не обнаружит своих главных свойств, если будет находиться в неподвижности, неизменных условиях и контактах с чем-то. Напротив, постоянное движение, разнообразные контакты с другими, активное взаимодействие других с ним вскрывают богатство присущих ему особенностей и существенные, качественно характеризующие его свойства.

педагогических свойств выражается в соответствующих качествах данного человека. Так, воспитанность характеризуется духовностью, гражданственностью, патриотизмом, культурностью и другими ка- чествами. Изучение и качественная оценка своеобразия педагогиче- ских свойств и качеств каждого человека — основа педагогического «измерения» (изучения, оценки) его как личности.

Все эти феномены должны объединяться и с самосовершенствованием человека путем включения в него самовоспитания, самообразования, самообучения и саморазвития.

На жизнь и поведение человека, его педагогические свойства и их характеристики оказывают существенное влияние факторы окружающей среды, людей, их групп, относимые наукой к социально-

педагогическим:

государственное, экономическое, правовое устройство общества;

деятельность органов государственного и муниципального управления и их работников;

состояние законности и правопорядка;

уровень культуры, нравственности, общественного сознания и правосознания жизни населения и отдельных граждан, социального обеспечения и защиты;

жизнь, деятельность, история, социально-демографические, национально-этнические и социально-психологические особенности, социальные ожидания различных групп населения, их взаимоотношения, народные обычаи («обычай старше закона») и традиции;

особенности и деятельность различных общностей: официальных (трудовые, воинские и служебные коллективы, общественные организации, партии и пр.) и неофициальных (бытовые, молодежные, по интересам, криминальные и др.);

труд, управление;

деятельность средств массовой коммуникации, субъектов культуры и искусства;

семья, быт, досуг;

события и уроки жизни и др.

Более подробно социально-педагогические явления рассматриваются в главе 6.

Рассмотренные виды основных педагогических явлений взаимосвязаны в педагогической деятельности, процессах и их результатах, являясь их основными системными компонентами. Они оптимальны, когда целенаправленно управляются по отдельности и вместе, например: обучению и образованию придается воспитывающий и развивающий характер, воспитанию — развивающий, а развитию — воспитывающий и др.

Педагогика как наука, обладает своим категориально-поня- тийным аппаратом — системой основных категорий и понятий1, ядерной частью которой выступают названия описанных выше основных педагогических явлений. В нее входят и другие, часть которых будет поясняться ниже. Основные категории, понятия и термины используются при изучении любых конкретных индивидуальных и групповых элементов педагогической действительности, и успех в этом во многом зависит от точного понимания их значения каждым и всеми, кто решает педагогические задачи и проблемы.

В своих научных и прикладных изысканиях педагогика опирается на материалистическую философскую методологию, положения общей теории позна-

ния, диалектики и систем. Первый уровень методологических принципов педагогики, как и у других наук, занимают общенаучные принципы познания: познаваемость, научность, объективность, достоверность (доказательность), причинность (детерминизм, каузальность), взаимосвязь (диалектическое взаимодействие, взаимовлияние), системность, историзм, развитие, переход количества в каче- ство. Они обязательны и при педагогическом исследовании, но специфика его находит наиболее полное выражение в своеобразных (отражающих специфику педагогической действительности, присущие ей закономерности и опыт педагогических исследований) ìå-

тодологических принципах педагогического исследования (научно-педа- гогического познания). Они основные в исследованиях и приоритетны по отношению к другим педагогическим принципам — частным è специальным (в том числе воспитания, обучения и др.). Эти принципы лежат в основе подхода к исследованию любых явлений педагогической действительности, выбора и адаптации его методов, обработки и интерпретации собранных данных, разработки выводов и предложений. На них обязан опираться и практик, пытаясь разобраться в возникших у него педагогических проблемах.

Принцип социальности. Педагогическая практика неотрывна от жизни и запросов общества. Она исторически возникла и развивалась на основе общественной потребности в ней. Ныне, в период кардинальных социальных перемен, она призвана быть повышенно социально ориентированной, а любой педагогический поиск —

1 Понятие — специальное слово или словосочетание, отражающее существенные свойства, признаки, связи или отношения предметов и явлений. Категория — особо значимое, высшее, родовое понятие, обозначающее какой-нибудь наиболее общий разряд предметов и явлений. Термин — специальное слово, принятое для обозначения чего-то в той или иной среде, профессии.

Принцип системности. В педагогических проблемах ничего нельзя понять и правильно решить вне системного подхода. Вряд ли можно найти хоть что-то в педагогической действительности, что может быть объяснено одной-единственной причиной. Нет такой части ее, которую можно довести до оптимальных показателей в отрыве от ее системных связей и зависимости от других элементов системы и факторов среды. Педагогические проблемы потому и сложны, что они системны, многозависимы: от происходящего в семье, группе до системы жизни общества и даже человечества. Нет такого «золотого ключика», который стоит только повернуть, как нужный результат получится. Любую проблему, элемент работы надо рассматривать, решать, совершенствовать в ее системных отношениях. Все должно хорошо складываться, подходить друг к другу, дополнять, укреплять взаимосвязи, усиливать друг друга и целостность системной работы. Педагогическая «слепота», некомпетентность, формализм, функционализм, атомизм выражаются во внесистемном, изолированном понимании и попытках решения «своих», узких педагогических проблем с отстранением от всего другого.

Принцип единства воспитания, образования, обучения и развития.

Никакая педагогическая работа не может быть эффективной без наполненности ее воспитанием, образованием, обучением и развитием. Ни воспитание, ни образование, ни обучение, ни развитие не могут быть эффективными, если осуществляются вне клубка связей, причин и условий, объединяющихся в единой педагогической системе. При намеренном, специально зауженном или некомпетентном изучении и решении конкретным исследователем или практиком проблем только воспитания или только образования, обучения или развития, невозможно их должным образом понять и усовершенствовать. Механицизм и формализм выражаются часто в нарушении этого принципа педагогического познания.

Принцип единства личности, среды, деятельности и поведения. Он отражает системно-закономерную связь педагогического становления и развития личности человека (возникновения и совершенствования его педагогических свойств — воспитанности, образованности, обученности и развитости), а также поведения и деятельности от взаимодействия со средой, ее педагогически значимыми характеристиками и влияниями. В исследовании важно раскрыть эти связи и находить комплексные пути оптимизации педагогически целесообразных влияний. Трудно найти педагогическую проблему, которую можно было бы решить, игнорируя, например, происходящее ныне за стенами школы в обществе.

Принцип педагогически эффективной активности личности. Никто не может сделать человека таким, каким он не хочет быть. Все

зависит от его личных позиций, отношения к педагогическим целям и задачам, содержанию, методам работы с ним, условиям, лич- ности педагога и активного взаимодействия с ним. Каждый человек — творец самого себя, своих достоинств и недостатков, т.е. сознательный и понимающий или бездумный, некомпетентный. Решая большинство педагогических проблем, важно искать и находить пути превращения человека из пассивного, равнодушного или даже противоборствующего участника педагогических систем в активного соучастника достижения их целей, которые на деле направлены на его же пользу. Этот принцип в сочетании с двумя предыдущими получил воплощение в развиваемом в последнее время социально- личностно-деятельностном подходе при исследованиях и решении практических проблем.

Принцип гуманности и цивилизованности. Суть педагогики — ориентация на человека, на доброжелательную помощь ему в жизни, самореализации и самоутверждении. Этот принцип приобрел исключительное значение в исследовании и решении именно современных проблем во времена радикальных перемен в российском обществе, распространенности недостатков в людях и их поведении, при ослаблении веры в добро.

Принцип педагогической предметности. Педагогическое исследование, чтобы быть научно корректным и самостоятельным, должно заниматься в основном вопросами, относящимися к своему предмету: педагогическими фактами, закономерностями, механизмами, целями, задачами, содержанием, принципами, организацией, формами, условиями, методами, приемами, контролем, оценками и т.п. Это, казалось бы, очевидное положение имеет нюансы. Педагогпрактик часто реально сталкивается с «букетом» проблем и вопросов, по своей природе относящихся к компетенции других наук: философии, социологии, психологии (особенно часто и тесно), этики, физиологии, гигиены, управления, права, техники, экономики, истории, антропологии и др. Но это не значит, что всякое педагогическое исследование должно быть комплексным1. Так происходит в исследованиях по любой науке. Например, химик-

1 Некоторые ученые-педагоги полагают, что педагогика — «система наук», «наука наук». Делаются и попытки расширить представление о предмете и компетенции педагогики путем своеобразной «научной аннексии», т.е. присоединения к педагогике части того, что относится к смежным наукам. Например, допускаются искажения в трактовке компетенции психологии, которая представляется как «теоретическая наука, призванная изучать и объяснять психику», а практи- ческие приложения психологии — забота педагогики, либо указывается, что психологию «преимущественно интересует развитие психики», а педагогику — все то, что при воздействиях вызывает изменения в ней.

изучение состояния проблемы — любое исследование начинается с тщательного анализа степени изученности проблемы по научным публикациям; каждый исследователь обязан «стать на плечи» тех, кто работал до него, и пытаться «поднять планку» положительного решения проблемы выше;

разработка научной гипотезы (исходного педагогического моделирования) — общенаучный метод, заключающийся в разработке априорного видения проблемы исследователем, ее собственного понимания и путей решения; гипотеза имеет сквозное значение, предопределяя планирование, подбор методов, сбор фактического материала, его анализ, оценку, выводы и предложения;

организационно-методический замысел — системный подход предполагает охват исследованием всех составляющих и зависимостей педагогической системности проблемы; сравнительный подход строится на получении данных о разных группах испытуемых, в разных условиях; пролонгированный (лонгитюдный) подход ориентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным временным интервалом, например в начале изучения учебной дисциплины, учебного года, по годам обучения и в

конце (часто необходимо сочетание подходов).

Методы сбора данных призваны точно выявить, измерить и зафиксировать исследуемые явления. В педагогике для этого используются:

хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись;

педагогическое наблюдение;

педагогический анализ биографий («биографический метод» — данные биографии, автобиографии, получение сведений от лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни, и др.);

педагогический анализ ситуаций, фактов;

педагогическая беседа и интервьюирование;

анализ педагогической документации;

анализ и оценка результатов деятельности (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ, результатов труда и пр.);

анализ, обобщение педагогического опыта;

анкетирование;

самонаблюдение, самоотчет, самоанализ, самооценка;

экспертный анализ и оценка;

педагогический консилиум (групповой экспертный анализ и оценка);

Методы обработки полученных данных, как и организационные, имеют во многом общенаучный характер. К ним относятся следующие методы:

количественные (обсчет полученных данных, ранжирование, процентирование, шкалирование, корреляционный и факторный анализ, статистическая оценка, составление таблиц и графиков и др.);

качественные (систематизация, группировка, типологизация, синтез, оценка, педагогический анализ собранных обобщенных данных и др.).

Интерпретационные методы, совпадая по названию с общена- учными, имеют содержательную педагогическую специфику. Это следующие методы:

каузальный — констатация и объяснение обнаруженных при- чинно-следственных связей и зависимостей;

системный — оценка исследуемого явления как целостной педагогической системы или подсистемы (более крупной системы или элемента, а также условий, в которых они находятся);

структурный — выявление составных частей-элементов исследованного явления, их вертикальных и горизонтальных соотношений по уровням его структуры;

функциональный — изучение динамики, функций исследуемого явления в системе отношений с более крупной системой, в целостности которой оно функционирует, а также функций ее собственных структурных элементов (подсистем) и внутренней динамики происходящих в ней процессов;

генетический — обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов;

дедукции и индукции — заключения и выводы, построенные по логике от общего к частному и от частного к общему; осмысление полученного в исследовании фактического материала в со-

отношении с методологическими и теоретическими позициями педагогики, данными и выводами других исследователей.

Методика исследования — совокупность методов, избранных исследователем для изучения определенной педагогической проблемы, их содержательная доработка и адаптация к специфике проблемы (например, соответствующих вопросов для анкеты и бесед), определение условий, последовательности применения, комплексирования, фиксации, обсчета и анализа получаемых данных, работы с обследуемыми лицами и группами.

Общенаучный принцип объективности обязывает исследователя принимать все меры для исключения влияния на выводы и реко-

мендации пристрастий, личных взглядов, предубеждений, корпоративной солидарности, амбициозности и недостаточной личной на- учно-педагогической подготовленности. Чтобы свести субъективность к минимуму и повысить достоверность, необходимо:

1)сочетать экспертные методы с экспериментальными;

2)изучение одного и того же явления, свойства, элемента проводить несколькими методами (если данные, полученные с их помощью, позволяют делать совпадающие оценки и выводы, то достоверность возрастает);

3)использовать надежные (валидные — точно выявляющие и фиксирующие именно то в педагогической реальности, на что рас- считывает исследователь) методы;

4)выводы и оценки строить не на единичных или нескольких фактах и данных, а на их статистически достаточном множестве;

5)применять математические методы;

6)проводить педагогические консилиумы с привлечением многих экспертов;

7)завершать исследование практической апробацией — методом контрольной экспериментальной проверки их правильности и эффективности в других учреждениях, местах, регионах, при использовании их другими практиками.

Главное же — социальная ответственность исследователя педагоги- ческих проблем. Истинному ученому чуждо подлаживание и угодниче- ство. Его не могут смущать и сдерживать то, что «есть мнения», «опыт Запада», указания «сверху», если добытые им истинные и неопровержимые факты, выводы и оценки противоречат им. Наука — это демокра-

тия ума, свободомыслие, ограниченные только бескорыстным стремлением

к научной истине для совершенствования жизни людей.

Многокомпонентность педагогической действительности и разнообразие задач определяют структуру ее научного знания — основных разделов, отраслей,

частных теорий, практических рекомендаций и направлений исследований (рис. 3.3). Все они взаимосвязаны, друг друга дополняют и укрепляют, хотя уровень исследованности и развития разных проблем пока далеко еще не одинаков.

Основу всей системы педагогического знания закладывает общая педагогика. Она возникла как обобщенный опыт историче- ских исследований разных педагогических проблем и направлений работы и содержит в себе фундаментальные педагогические знания. Ее положения представляют собой как бы общий «научный знаменатель», на основе которого обеспечивается лучшее взаимопонимание исследователей и консолидация их творческих поисков.

Никакая наука не может застыть в своем развитии, а современная практика быстро и радикально меняющейся жизни требует резкого повышения активности педагогических исследований, строгого понятийного единства и научной корректности. Происходит уточ- нение и систематизация имеющихся в педагогике теоретических наработок и развитие новых направлений исследований, связанных с тенденциями и проблемами современной общественной и мировой жизни — демократизации, культуры, гражданственности, рыночной экономики, монетаризации, права, образования, управления, менеджмента, средств массовой информации, здоровья, отношения наций, религий и полов, мира, преступности и безопасности и др. Все эти перемены требуют от граждан страны умения жить, вести себя надлежащим образом в новых условиях. Обнаружившаяся неподготовленность их породила немало социальных деформаций, стала тормозом в создании новых, благоприятных условий жизни и развития России. Стало ясно: чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия и уважение к людям жили в нас; чтобы жить в условиях справедливости, надо, чтобы нравственность и справедливость жили в нас; чтобы жить цивилизованно в условиях свободы, надо чтобы и чувство долга жило в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Все это остро поставило много сложных проблем воспитания, образования, обу- чения и развития всех категорий населения и особенно молодежи, нуждающихся в исследованиях и хорошо педагогически проработанных решениях.

Вопросы и задания для самопроверки и размышлений

1.Охарактеризуйте кратко историю педагогики.

2.Назовите цель педагогики и обоснуйте ее значимость в современных условиях.

3.Перечислите основные задачи педагогики и оцените их практи- ческую значимость для вашей сегодняшней и предстоящей по окончании вуза деятельности.

4.Что понимается под педагогической активностью и какова роль участия в ней образованного специалиста, работающего в государственной, хозяйственной, финансовой, сервисной и других сферах?

5.Как вы оцениваете роль и возможности педагогики в решении проблем современного российского общества?

6.Дайте определение педагогики как науки.

7.Каковы объекты педагогической науки?

8.В чем специфика предмета педагогической науки?

9.Дайте характеристику главным видам педагогических явлений — воспитанию, образованию, обучению и развитию.

10.Что понимается под педагогическими свойствами человека и почему их называют свойствами?

11.В чем специфика педагогической системы, из каких элементов она образуется и чем отличается от педагогического процесса?

12.Попробуйте дать характеристику своим педагогическим свойствам.

13.В чем своеобразие методологических принципов педагогического исследования и их отличие от других?

14.Перечислите и дайте краткую характеристику методологическим принципам педагогической науки и методам исследований.

Библиографический список

1.Баейр Е.А., Стародубцев С.В. Педагогика для студентов вузов. Изд. 2-е. Ростов н/Д. 2007

2.Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

3.Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

4.История педагогики: В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1998.

5.История педагогики на пороге XXI века: В 2 ч. / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 2000.

6.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова и др. М., 1982.

7.Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980.

8.Лихачев Б.Т. Педагогика. 4-е изд. М., 1999.

9.Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. 4-е изд. М., 2002.

10.Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.

3-å èçä. Ì., 2000.

11.Подласый И.П. Педагогика: В 3 кн. М., 2006.

12.Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

13.Столяренко А.М. Общая педагогика. М., 2006.

14.Ушинский К.Д. Ñîáð. ñî÷.: Â 11 ò. Ì. — Ë., 1958.