занных ему авторитетом. Специфично для этого периода то, что у ребенка не воз­ никает вопроса о целесообразности целей и правил, к соблюдению которых его призывает авторитет взрослых — семьи и школы; он не сомневается в их целесооб­ разности, не подвергает ее проверке. Он заведомо принимает их как несомненно целесообразные, и ему даже не приходит в голову мысль, что, быть может, его авторитеты ошибаются. Учение представляет собой главную форму поведения ребен­ ка данного возраста, оно-то и превращает вопрос о значении правил и порядка в предмет повседневных детских переживаний. Процесс обучения способствует даль­ нейшему закреплению способности организованного, систематизированного пове­ дения ребенка.

Однако в том же периоде продолжает развиваться и другой момент активнос­ ти, который на определенной ступени своего развития вступает в неизбежный конф­ ликт с первым, то есть с тенденцией некритичного подчинения установленным пра­ вилам. Прежде всего, физическое развитие ребенка способствует преобразованию биологической основы физического субстрата его личности. Особенно велико значе­ ние видоизменений, происходящих в эндокринной системе, в первую очередь — пе­ рестройки активности желез. Активация половых желез накладывает свою печать на весь организм. Теперь он уже представляет собой завершенную индивидуальность, у которой уже достаточно созрели возможности вести самостоятельную жизнь, а пото­ му у подростка появляется сильное стремление к самостоятельности. Наряду с этим созревший в процессе обучения интеллект помогает ему критическим взором пере­ смотреть и оценить все то, что ему до сих пор преподносил авторитет. В результате этого подросток еще раз коренным образом меняет свое поведение — теперь он нега­ тивно относится ко всему тому, во что до сих пор так верил и чему довольно охотно подчинялся, вновь становясь своевольным, упрямым, негативистически настроен­ ным существом, который считает, что вправе сам распоряжаться собою.

Таким образом, в период полового созревания вновь проявляются негативизм и упрямство. Подросток чувствует неуклонную тенденцию суверенной самостоятель­ ности и беспощадного отрицания ранее признаваемого положения вещей.

Эта вторая пора упрямства также быстро завершается, уступая место новой, теперь уже высшей ступени развития человеческого поведения. Фантазия и интеллект подрастающего человека уже достаточно развиты для того, чтобы он мог взять на себя регуляцию собственного поведения. Его окрепшее самосознание, постоянное подчеркивание собственного Я и своих идеалов достаточно подготавливают его для того, чтобы отныне именно это Я и стало субъектом его поведения. Итак, подрастаю­ щий человек уже окончательно достигает ступени волевой активности.

Характер

1. Понятие характера

Можно ли говорить о диспозиции воли или же воля исчерпывается лишь от­ дельными актами, представляя собой полностью акутический процесс?

Мы знаем, что любой волевой акт и процесс воли находится в существенной связи с личностью. Во-первых, он связан не с каким-либо отдельным психическим содержанием, а представляет собой установку личности, а во-вторых, затем он пол­ ностью опирается на мотив, а этот последний вытекает из системы потребностей

личности. Личность же означает своеобразную структурную целостность. Следователь­ но, акутические акты и процессы воли, как проявление сущностных потребностей и установок целостной личности, должны быть отмечены печатью личностных особен­ ностей. Иными словами, в случае каждой отдельной личности следует ожидать более или менее различного протекания волевого процесса. Стало быть, актуальным воле­ вым процессам предшествует предрасположенность личности к определенным, от­ личным от других, произвольным действиям, то есть каждая личность имеет свою волевую диспозицию. Подобной диспозицией является характер.

Большинство психологов употребляют слово «характер» именно в этом смыс­ ле. Эббингауз, например, прямо определяет характер, как «совокупность волевых диспозиций». В повседневной речи, говоря о «хорошем» и «плохом» характере, бе­ зусловно, также подразумеваются волевые диспозиции, ведь хороший характер не означает, что некто имеет высокий интеллект и хорошо мыслит или испытывает преимущественно переживания удовольствия или неудовольствия. Нет! Хороший ха­ рактер подразумевает особенность личности, проявляющуюся в его поведении, в его отношениях с другими. Когда говорят о человеке с хорошим характером, всем ясно, что от данного лица следует ожидать только хорошее, что обычно он скорее посту­ пает хорошо, а не плохо.

Таким образом, говоря о характере, обычно подразумевают, с одной стороны, понятие действия или воли, а с другой — понятие, касающееся не только прошлого поведения субъекта, но и указывающего на будущее. Следовательно, под характером подразумевается диспозиция воли, позволяющая заранее предугадать поступки опре­ деленного субъекта в тех или иных условиях.

Правда, не все вкладывают в данное понятие этот смысл, однако несомнен­ но, что диспозиция воли существует, и для ее обозначения лучше всех подходит именно данное понятие.

2. Целое и частичное в характере

То, что понятие характера имеет большое практическое значение, вне всякого сомнения. Однако не менее значима и его теоретическая ценность. Несмотря на это, проблема характера все еще не занимает в науке надлежащего места. Во всяком слу­ чае, в классической психологии XIX века вопрос характера оставался почти без вни­ мания. Лишь несколько ученых (например, Банзен в Германии и Милль в Англии), да и то за пределами официальной психологии, осознавали значение изучения ха­ рактера. В целом же проблема характера вообще была вычеркнута из числа проблем психологии того времени.

Это обстоятельство свидетельствует о том, что данное понятие было чуждо ос­ новным тенденциям психологической мысли XIX века. Как известно, основной тен­ денцией научного мышления XIX века был анализ. Считалось, что для понимания той или иной сферы или того или иного явления основное значение имеет нахождение его элементов и установление связанных с ними закономерностей. То, что менее поддает­ ся анализу, носит целостный характер и проявляет свою суть не в элементах, а в це­ лом, менее привлекало научную мысль XIX века с ее общим аналитическим настроем. Характер же — целостное понятие, он представляет собой не особенность отдельных признаков или совокупность отдельных признаков, а качество целостности. Поэтому понятно, что для аналитического мышления XIX века оно не представляло интереса.

Зато в наше время, после четкого осознания роли и значения целостности, проблема характера стала одной из актуальных проблем, для изучения которой сфор-

мировалась отдельная дисциплина — характерология, развивающаяся довольно быс­ трыми шагами. Центр тяжести здесь обычно переносится на целостность. Однако ре­ шение проблемы характера, как это подчеркивал Штерн, понимание различий в поведении людей невозможно лишь с точки зрения целостности. Необходимо специ­ ально изучить и частичные, отдельные моменты, поскольку характер — несомненно целостность, но целостность расчлененная. Поэтому психологии долженствует обра­ тить внимание на оба эти момента, сделав их предметом единого исследования.

Следует отметить, что в данном отношении все еще сделано немного. Чаще мо­ менты целостности и множественности рассматриваются отдельно. Первый называют

«интеллигибельным характером» (Кант, Шопенгауэр), или «основным характером»

(Пфендер), а второй — «эмпирическим характером». Однако их разделение не пред­ ставляется правомерным, поскольку есть лишь один, целостный характер, выявляю­ щийся эмпирически, и в чистом виде, вне этого выявления, не существующий. То, насколько непродуктивно противопоставление характера как целостности и его от­ дельных сторон или свойств, ограничение лишь одним или другим, ясно видно из соображения, высказанного тем же Штерном. Скажем, некий учитель X. проявляет жестокость в отношении своих учеников; жестокость — одна из черт его характера. Сопоставив его по этой черте с другими людьми, нам придется отнести его безус­ ловно к категории не добрых, а злых людей. Но оставив в стороне эту частную сторо­ ну его характера и перенеся внимание на целостную структуру личности, тогда мы, возможно, обнаружим, что в общем в нем превалируют любовь и доброжелательность

клюдям, включая и своих учеников. Тогда его жестокость окажется скорее показате­ лем доброты, но не злобы, а жестокое обращение с учениками он считает необходи­ мым условием воспитания волевого человека с высоким чувством ответственности. Жестокость X. — показатель любви к ученикам, а не ненависти или равнодушия. Дру­ гой учитель Y., наоборот, прощает своим ученикам все, не обращает особого внима­ ния на то, ведут они себя хорошо или плохо, не наказывает их — он как будто добр

ксвоим ученикам. Но в общем оказывается, что этого человека просто не волнует судьба своих учеников, его не интересует, что произойдет с ними, когда они станут взрослыми. Поэтому Y. безусловно менее добрый, более злой человек, чем X. Таким образом, отдельное свойство становится понятным только на основе учета целостно­ сти (Штерн).

Сдругой стороны, вне учета частных свойств неясным, ни о чем не говоря­ щим оказывается и сама целостность — мы никогда не сумели бы постичь общую структуру характера учителя Y., выявившую его жестокость, если бы не учли от­ дельные случаи его поведения, отношения к другим людям, другие частные сторо­ ны его характера.

Таким образом, в понятии характера целое и частичное диалектически взаи­ мосвязаны друг с другом, и изучение характера можно лишь на основе этой связи.

3. Среда и характер

В связи с вышеотмеченным возникает естественный вопрос: коль скоро ха­ рактер — целостная особенность, проявляющаяся в отдельных волевых актах, то есть характер представляет собой волевую диспозицию, предваряющую и предопре­ деляющую отдельные акты, не следует ли тогда думать, что характер — врожденное свойство человека, не подчиняющееся никакому внешнему и воспитательному воз­ действию? Одним словом, встает вопрос о природе взаимосвязи между средой и ха­ рактером. Мы знаем, что успех волевого акта зависит от того, сможет ли мысленная

ситуация вызвать установку, лежащую в основе произвольного поведения; иными словами, успешность волевого акта зависит от того, способна ли личность актуали­ зировать данную установку под влиянием упомянутой ситуации, то есть имеется ли у личности эта установка диспозиционально. Стало быть, получается, то, что обыч­ но именуется характером, на самом деле представляет собой диспозиционную уста­ новку личности, способность актуализации определенных установок.

Достаточно принять во внимание это обстоятельство, как станет ясно, что характер, как способность актуализации той или иной установки, или диспози­ ция, зависит от того, в какой среде произошло становление личности и какая ситуация действует на нее в каждом отдельном случае. Это не подлежит сомне­ нию, так как выше мы убедились, что возникновение установки вне воздействия объективного фактора — внешней среды совершенно невозможно. Установочные диспозиции каждого из нас, наш характер формируются в условиях воздействия внешней среды.

Но, с другой стороны, как известно, для создания установки необходимо уча­ стие не только среды, но и наличие у субъекта определенных потребностей, то есть установка подразумевает и субъективный фактор. Потребности, конечно, имеют свои биологические, органические основы. Но многообразие потребностей человека созда­ но в процессе его исторического развития, а потому потребности человека зависят скорее от его истории, нежели протекающих в его организме процессов. Например, в основе жажды, разумеется, лежит состояние организма, но потребность для утоле­ ния жажды выпить пиво, а не просто воду, является уже полностью следствием его культурно-исторического развития. Потребности каждого из нас зависят, в конечном счете, от внешних условий, в которых мы жили и живем. Возникающие на основе протекающих в организме процессов потребности приобретают определенный вид в зависимости от условий окружающей среды, ведь жажда, обусловленная потребнос­ тью нужды организма в жидкости, могла получить вид потребности в пиве или вине только в тех странах, где росли хмель и пшеница или виноград и где занимались пи­ воварением или виноделием. Но если такое можно сказать о витальных потребностях, то что же говорить о так называемых «высших потребностях», играющих столь важ­ ную роль в процессе волевого поведения человека.

Таким образом, можно считать доказанным, что характер как диспозиция вы­ явления определенных установок формируется в условиях воздействия среды.

Однако характер отнюдь не является только продуктом внешнего воздействия. Интересно, что он и сам влияет на среду, придавая ей определенный вид, ведь среда испытывает воздействие человека и, следовательно, носит отпечаток его ха­ рактера. В самом деле, наше волевое поведение направлено на среду, представляю­ щую собой объект нашего непрерывного воздействия. В результате этого среда изме­ няется, уже нигде не встречаясь в своем первозданном, естественном виде. Но волевое поведение проистекает из нашего характера, и поэтому изменения, вноси­ мые поведением в среду, отмечены и своеобразием нашего характера.

Таким образом, вне всякого сомнения, что среда не только формирует наш характер, но и этот последний, в свою очередь, в определенных пределах формиру­ ет среду.

Стало быть, воспитание характера не только возможно, но и представляет со­ бой задачу особой важности, поскольку внешние обстоятельства, в которых человеку предстоит жить и под воздействием которых произойдет становление его характера, зависят также и от характера человека, воздействующего на окружающую среду.