Раздел I I. Школа и педагогические теории в Новое время 69

собным побеждать в борьбе за существование, учиться для себя, а не для других людей. Даже творчество в школьном варианте (например, понявпрочитанное, создать собственное сочинение) оставалось словесным твор­чеством. Оно не имеет связи со всей полнотой жизни ребенка, направлено только на удовлетворение личных стремлений.

Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть смирно, и столами, расставленными по прямой ЛИНИИ, школьные доски - все это не оставляет никакого места для движения.

В школе ученику нужно заниматься по предписанию учителя, в оди­ночку и вместо того, чтобы помочь товарищу, нужно отделиться от него, чтобы тот не списывал. Дети имеют дело в обучении не с вещами, а с их тенями, вместо личного опыта все большее значение приобретает книжное знание. Вместо былой смелой предприимчивости и жажды от­крытий, свойственных ребенку, у него оказывается в школе учеба по проторенным и заезженным путям, место наблюдений, исследований занимает непререкаемое слово учителя. Такова школа с нежеланной учебой, мучительным порядком и беспощадной строгостью. Верно, здесь дети приобретают и нужные, ценные качества: пунктуальность и добро­совестность, выдержку, дисциплинированность, чувство долга, но теряют активность.

Школа, где ребенок с 6 до 14 (даже до 19) лет проходит противоес­тественное, пассивное книжное обучение с огромным количеством учеб­ного материала и при неподвижном сидении, школа, которая душит сво­бодную деятельность/ведет к нарушениям физического и психического развития ученика, оказывает пагубное влияние на душу и тело. В резуль­тате обследований учеников в Гермайии оказалось, что до 70% их, окончив школу, страдают различными болезнями.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко вы­дающиеся ученые - Линней, Дарвин, Гельмгольц, Эйнштейн и др. - не обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвра­щением вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ре­бенка.

Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.

Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для школы слушания и подлежит коренному изменению.

70 Часть 1. История зарубежной педагогики (до XX в.)

В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной пере­стройки школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения были обоснованы прежде всего новыми теориями образования.

§ 2. Реформаторская 11еда10гика

Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров XIX-XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В, Лай, предложившие новые решения школьных проблем¹.

Георг Кершенштейнер(\Ш-А9ЪТ) - представитель немецкой пе­дагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства - «трудо­вой ШКОЛЫ».

Джон Аьюи (1859-1952) - американский философ, один из основа­телей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педа­гогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импуль­сивная и инстинктивная.

Вильгельм Август Лай (1862-1926) основал так называемую педа­гогику действия.

Кроме названных представителей реформаторского направления, к концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педа­гогики. Эрнест Мейман (1862-1915) - немецкий педагог, объединив­ший данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физио­логии в целях разностороннего изучения ребенка, разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей пе­дагогики он ввел также этику и эстетику.

Эдуард Аи Торндайк(1874-1949) - американский психолог и педа­гог исходил из утверждения, что поведение человека - это внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократ­ными упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспе­риментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила некоторые закономерности развития ребенка.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Кершенштейнера

Сущность детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо­тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рас­суждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там,

' Наиболее известные работы указанных педагогов: Кершенштейнер Г. Основные во­просы школьной организации. Пг., 1920; Арюи Дх Школа и общество. М., 1924; Лай Б.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., 1914.