1) Выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления феномена,

2) Выделить из их числа педагогически управляемые условия.

Поскольку среди существенных причин, определяющих характер педагогических процессов, выделяют факторы и условия, следует их различать между собой.

Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенно влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские и диагностические процедуры:

- на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.;

- в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом, при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;

- провести и описать диагностический эксперимент, при этом возможна поэтапная диагностика: 1) «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик; 2) массовая диагностика для выявления тенденций; 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;

- суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, модели и т.д.);

- сформулировать выводы по соответствию теоретической модели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства).

В психолого-педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие процедуры:

- на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, а также собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных методах и формах работы с воспитанниками;

- в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;

- на основе анализа отобрать наиболее эффективные исправляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;

- выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную (поэтапную) включенность в педагогический процесс самого ребенка и возрастание его субъектной активности в этом процессе;

- отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально определить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними).

Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает единство внутренних факторов и внешних условий становления педагогического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает довольно громоздкие средства диагностики, то вторая — доступные любому педагогу в его повседневном взаимодействии с детьми, их родителями. Значит, она может использоваться для текущего мониторинга исследуемых процессов.

3) Модель педагогической деятельности. Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и самосовершенствования) педагогической деятельности. На первый взгляд, она требуется лишь административно-методическим службам системы образования, чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагогической деятельности. Но без самодиагностики профессиональной деятельности невозможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектировании развивающей и развивающейся педагогической деятельности. Эта же модель служит основанием для отбора и совершенствования содержания профессионально-педагогического образования, что нередко является целью исследования.

Для построения модели педагогической деятельности необходимо:

1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности;

2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

- последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответствующие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректировать ход процесса, как оценивать результативность этой работы); описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно от 3 до 7 принципов);

- выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость принципов;

- экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

- в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке разработанной модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспериментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколько она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

- отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

- выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;^:

- отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

- определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Одновременно на основе экспериментальной апробации нужно доказать системный характер разработанной концепции, методики или технологии.

Используя подобную нормативную модель как эталон деятельности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффективности действий педагога.

Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекватных методов исследования.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности и т.п.

Система трех описанных выше моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием исследовательских методов, методик и техник.