2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 1 Семинар / Никольская А Челпанов

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Г. И. ЧЕЛПАНОВА

А.А.НИКОЛЬСКАЯ

Георгию Ивановичу Челпанову (1862—1936) в истории русской психо­логии и философии принадлежит замет­ное место. Начав свою научную деятель­ность в Киеве (с 1892 по 1906 гг. он был профессором философии в Киевском университете)/он широко развернул ее в Москве. В 1907 г. он стал профессором историко-филологического факультета Московского университета. Здесь в пол­ной мере проявился его не только научный и педагогический, но и органи­заторский талант. Он активно включил­ся в работу Московского психологиче­ского общества (стал заместителем его председателя). В Московском универси­тете он организовал (1907 г.) Психологический семинарий для студентов, желающих специализироваться в области психологии: на нем обстоятельно обсуж­дались теоретические проблемы и про­водились занятия по эксперименталь­ной психологии. Занятия в Психологи­ческом семинарии под руководством Г. И. Челпанова заинтересовали значи­тельное число участников, получили достаточно широкую известность, что побудило коммерсанта и мецената С. И. Щукина оказать материальное содействие Г. И. Челпанову в организа­ции учебно-научного Психологического института при Московском университе­те, существующего доныне.

Проектируя деятельность Психологи­ческого института, Г. И. Челпанов кон­сультировался с ведущими учеными в Европе и Америке, воспользовался опы­том работы лучших учреждений анало­гичного профиля и сумел создать первый в мире психологический инсти­тут, построенный по специальному пла­ну и бывший в те годы самым большим.

Руководя Психологическим институтом, Г. И. Челпанов воспитал целую плеяду талантливых учеников, ставших, впоследствии крупными учеными, внесшими существенный вклад в разработку различных проблем психологически науки (Н. Ф. Добрынин, Н. И. Жинкщ, С. В. Кравков, П. А. Рудик, А. А. Смирно, Б. М. Теплов, П. А. Шеваре В. М. Экземплярский).

Г. И. Челпанов принимал деятельное участие в научной жизни, в частности активно выступал на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, внимательно следил за философской и психологической литературой. Им было организовано издание исследований сотрудников института создан специальный психологически журнал «Психологическое обозрение».

Научные интересы Г. И. Челпанова относились главным образом к коренным мировоззренческим и методологическим проблемам. Им изучалось восприятие пространства, рассматриваемое психологической и гносеологической точек зрения. В поле его внимания постоянно находились вопросы соотношения материального и духовного начла в человеке. В этой связи он подверг критике материализм в оценке факторов формирования человеческой психики. Эта сторона его научных интересов нашла отражение как в дореволюционных трудах, так и в послереволюционные годы.

Внимание Г. И. Челпанова привлекали также проблемы этики, логики изучения высших интеллектуальных процессов.

Особо следует отметить его педагогическое мастерство. Г. И. Челпановым созданы систематические курсы по введению в философию, по психологии и логике. Разработанная Г. И. Челпановым методика овладения экспериментальной работой для студентов, специализирующихся в области психологии, сохраняет свою дидактиче­скую значимость до сих пор. Его учебник по психологии для гимназий и самообразования многократно пере­издавался. Учебник логики, выдержав­ший до революции 10 изданий, вновь стал использоваться в учебном процессе с 1946 г. Горячо к сердцу принимал Г. И. Челпанов проблемы подготовки Молодых поколений, качество образова­ния.

В дореволюционные годы деятель­ность Г. И. Челпанова имела широкий резонанс. Его имя пользовалось большим уважением среди русских и зару­бежных ученых. При торжественном открытии Психологического института (23 марта 1914 г.) Г. И. Челпанову адресовались многочисленные приветствия как его «творцу и руководите­лю».

В первые послереволюционные годы Г. И. Челпанов продолжал руководить Институтом. В ноябре 1921 г. он был избран ученым советом института и утвержден Государственным ученым советом директором института. Однако в ноябре 1923 г. он был вынужден оста­вить этот пост. В начале 20-х гг. началась активная борьба за внедрение марксизма в науку, В психологии эта борьба ярко проявилась на первом Всероссийском психоневрологическом съезде, прохо­дившем в январе 1923 г., на котором Г. И. Челпанов подвергся резкой крити­ке. После отстранения Г. И. Челпанова от руководства институтом он фактически был лишен возможности активного уча­стия в научной жизни, хотя, проанали­зировав основные положения марксиз­ма, сделал попытку указать на ограни­ченность возможностей применения марксистской философии к решению Психологических проблем, предостере­гал от механистических ошибок.

Анализа деятельности Г. И. Челпанова и его роли в развитии русской науки до сих пор не существует. В общем контек­сте изложения истории русской психо­логии его имя упоминается в отрицательном смысле как имя откро­венного противника материализма вооб­ще и марксизма в частности. Позитив­ная роль Г. И. Челпанова сводится лишь к организации Психологического инс­титута. К счастью, в настоящий момент существует возможность осве­тить истинную роль Г. И. Челпанова в истории отечественной науки.

В задачу настоящей статьи не входит анализ всей многогранной деятельности Г. И. Челпанова. Представляется целесо­образным более или менее подробно осветить ту часть его творческого насле­дия, которая связана с решением психо­лого-педагогических проблем, чрезвычайно актуальных в настоящее время.

Г. И. Челпанова принято упрекать в умозрительности, в отрыве от решения конкретных, жизненно важных проблем, трактовать его как «ревнителя «чистой», свободной от практического применения науки». Однако это не так. Он был отнюдь не равнодушен не только к проблемам взаимоотношения психоло­гии и педагогики, но и к более широким принципам построения процесса воспи­тания и образования.

Проблема взаимоотношения педаго­гики и психологии, вопрос о характере психологических знаний, необходимых педагогам, о возможности использова­ния психологических данных для прак­тических педагогических целей находи­лись в сфере интересов русской психоло­гической науки уже с середины XIX века. В конце 80-х годов в связи с внедрением в психологию эксперимента интерес к этим проблемам значительно возрос. А в начале XX века, особенно после органи­зации лаборатории экспериментальной педагогической психологии А. П. Нечае­вым в Петербурге в 1901 г., на экспери­ментальную психологию стали возла­гаться чрезвычайно большие надежды. Возникла тенденция признавать научной только экспериментальную психо­логию, а теоретическую, общую, или, как ее нередко именовали, метафизическую «сдать в архив», сделать достоянием истории. Соответственно этому и в педагогике стала популяризироваться идея о замене традиционной педагогики экспериментальной, основанной на данных экспериментальной психологии. Эта тенденция ярко проявилась уже на первом всероссийском съезде по педаго­гической психологии летом 1906 г. Еще более она усилилась на последующих съездах, вследствие чего съезды по педа­гогической психологии превратились в съезды по экспериментальной педаго­гике.

Интерес к экспериментальным мето­дам исследования проявился и в среде практических педагогов, особенно после проникновения в Россию метода тестов. Создавалось впечатление, что с их по­мощью (и с помощью близких к ним методов) можно быстро получить пред­ставление о степени одаренности уча­щихся, об их личности, поставить диаг­ноз их психического развития и сделать прогноз на будущее. Допускалась воз­можность привлечения к этой работе учителей. Возникла идея организации кабинетов при школах, в которых бы учащихся подвергали эксперименталь­но - психологическим испытаниям.

Эта точка зрения нашла отражение в резолюциях съездов по педагогической психологии и экспериментальной педа­гогике, в публикациях, лекциях, докла­дах, публичных выступлениях главным образом сторонников естественнонауч­ного направления развития психологии (А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Г. И. Россолимо и др.).

Г. И. Челпанов и его сторонники выступили против чрезмерного увлече­ния экспериментальной психологией, в особенности против прямолинейного применения методов эксперименталь­ной психологии в педагогической прак­тике, указывая на научную несостоя­тельность такого подхода и практиче­скую опасность.

Но Г. И. Челпанов отнюдь не был противником экспериментальной пси­хологии. Еще в 1888 г. на заседании Московского психологического обще­ства он выступил с докладом, в котором указывал на научную значимость экспе­римента в психологии. Отвечая на воп­рос И. М. Сеченова, «кому и как разраба­тывать психологию?», Г. И. Челпанов вовсе не отрицал необходимости естест­веннонаучного аспекта психологических исследований. Но вместе с тем он считал настоятельно необходимым его сочета­ние с теоретической психологией, задачу которой видел в систематизации, сведе­нии к единству полученных данных. «Следует отличать частные психологические исследования,— отмечал он,— ... психологии, приводящей в систему 2 отрывочные знания ... Это именно и есть психология теоретическая, общая и философская. Она исследует основные законы духа».

В докладе на втором Всероссийском съезде по педагогической психологии (июль 1909 г.), анализируя задачи развития психологической науки, Г. Челпанов отметил явную тенденцию противопоставлять теорию фактам, придавать фактам большее значение, чем каким бы то ни было теориям. Эта тенденция вызвала у него тревогу развитие психологии. Противопоставление экспериментальной и теоретической психологии он считал губительным. Без теоретической психологии, предостерегал он, «экспериментальная психология может выродиться просто в ремесленную технику». Разницу меж старой и новой психологией он видел в содержании, а в методах. Призыв объединить усилия теоретической и экспериментальной психологии, Г. И. Челпанов настойчиво подчеркивал: «Если кто-нибудь подумал, что я сколько - нибудь хотел умалить значение экспериментальной психологии, тот совершен неправильно меня понял ... предлагая приводить изучение экспериментальной психологии в связь с теоретической, исхожу из убеждения, что таким образе можно углубить экспериментальные и следования и сделать их более серьезными. Я думаю не об устранении экспериментальной психологии, а об основательности ее разработки ... Я боюсь то плодящегося дилетантизма в психологии, когда очень многие думают, что психологии можно производить исследования или собирать факты с такой же легкостью, с какой дети собирают гербарий или коллекции насекомых».

Вопрос об отношении экспериментальной психологии к школе Г. И. Челпанов относил к числу наиважнейших. «Для меня,— писал он,— вопроса экспериментальной психологии в отношении к школе есть вопрос о том, чем должна быть наша педагогика, а вопрос педагогике есть вопрос о судьбе педагогического дела в России. В настоящее время общее внимание обращено на так называемую экспериментальную педа­гогику. Именно на нее возлагаются огромные надежды. Дело принимает такой вид, как если бы все наше учебно-воспитательное дело находилось и зависимости от экспериментальной педагогики, от применения эксперимента в педагогической практике». Такой оборот дела очень беспокоил Г. И. Челпанова, поскольку этот вопрос сло­жен и далек от полного решения.

Подводя итоги развития психологиче­ской науки за 25 лет на торжественном заседании Психологического общества в 1910 г, Г. И. Челпанов особо остановил­ся на состоянии индивидуальной психологии, возникшей в этот период. Инди­видуальная психология, сходная с экспе­риментальной педагогикой, ставила своей конечной целью познание способностей индивида и постановку на этой основе психологического диагноза. Ре­шение такой задачи имеет огромное практическое значение. Однако, подчер­кивал Г. И. Челпанов, она выполнима Только при наличии надежных научных методов. А именно методы еще крайне несовершенны, неточны. Получившие распространение анкеты, тесты и тому подобные методы не дают надежных результатов, имеют лишь вспомогательное значение. «Эти методы, так называе­мые психологические тесты,— считал Г. И. Челпанов,—имеют исключительно научное значение, т. е. могут применять­ся исключительно только для научных исследований, но не для практических целей». К тому же, подчеркивал он, эти методы по своей природе не могут соответствовать решению постав­ленной задачи, направленной на познание личности индивида (что и необходимо для практических целей). Они могут дать представление не о личности в целом, а лишь об отдельных ее проявле­ниях. «Современная индивидуальная психология может определять только те или другие психические приметы личности, но отнюдь не индивидуальность», истаивал Г. И. Челпанов. Кроме того, даже изучение отдельных сторон личности требует не одномоментного исследования, а длительного, так как психические качества человека не постоянные величины, а колеблющиеся. В этой связи он особенно критично относился к «психологическим профи­лям», предложенным Г. И. Россолимо.

Очень серьезным Г. И. Челпанов считал вопрос о том, кто должен зани­маться сбором научных данных, в чьих руках должны находиться методы иссле­дования, кто имеет право ставить диаг­ноз и делать прогноз развития лич­ности.

Среди многих сторонников индивиду­альной психологии и эксперименталь­ной педагогики находила поддержку мысль о привлечении практических пе­дагогов к научной работе, о необходимо­сти создавать при школах диагностиче­ские лаборатории. Эту тенденцию Г. И. Челпанов считал бесполезной для науки и чрезвычайно опасной в практическом отношении. Сбором научных данных должны заниматься люди, обладающие подготовкой, полученной в специальных институтах, умеющие интерпретировать психические явления. В руках неподготовленных людей использование мето­дов массового исследования может при­вести к печальным последствиям. «Мни­мая легкость разрешения такого важного в практическом отношении вопроса, как вопрос о диагнозе личности,— указывал Г. И. Челпанов,— привлечет к исследова­нию очень многих неопытных экспери­ментаторов, которые будут производить эксперименты над детьми. Эти неопыт­ные экспериментаторы могут фанатиче­ски уверовать в непреложную истин­ность полученных цифр и также фанати­чески будут стараться проводить в жизнь выводы, построенные на ложно истолко­ванных данных. В дело воспитания будет введен элемент, весьма сомнительный. Я ни на одно мгновение не затруднюсь сказать, что хуже отразится на детях: совершенное незнакомство педагогов с психологией или ошибочное примене­ние научных методов. Я с большим беспокойством смотрю на попытку не­которых психологов давать эти методы в руки учителей и учительниц. Уже и теперь педагоги, соблазняясь ролью ди­агностов, весьма охотно берут на себя такую сомнительную роль». «...Психологические тесты, — подчеркивал он,— не такая простая вещь чтобы их можно было давать в руки учителей».

Из этого вовсе не следует делать вывод, что Г. И. Челпанов отрицал роль психологии для педагогики. Он лишь хотел подчеркнуть, что взаимоотноше­ния психологии и педагогики более сложны, чем это представляется сторон­никам экспериментальной психологии и педагогики. Психология, по его убежде­нию, безусловно необходима педагогике. Но педагогика имеет свой предмет и не может базироваться только на психоло­гии. Педагогика должна опираться в первую очередь на философскую этику, дающую обоснование идеалов воспита­ния. А психология указывает те средства, при помощи которых можно достичь этих целей. Педагогику ни в коем случае нельзя рассматривать как прикладную психологию. И педагог должен быть знаком не только с экспериментальны­ми методами психологии, но и знать общие законы психической деятельности, знать психологию ребенка. Оценивая ситуацию, сложившуюся в русской психологии и педагогике в первое деся­тилетие XX века, Г. И. Челпанов считал, что нет предмета для того спора, кото­рый разгорелся между учеными. По его убеждению, нет основания для противо­поставления экспериментальной психо­логии общей, теоретической психоло­гии, как нет основания для противопо­ставления экспериментальной педагоги­ки общей педагогике. «Такое противопо­ставление,— утверждал он,— и ложно и тенденциозно». Эксперимен­тальная психология, доказывал он, есть важная часть общей психологии. Ее отличает не содержание, а методы иссле­дования. Аналогичные отношения суще­ствуют и между экспериментальной и общей педагогикой.

Сторонники экспериментального на­правления были более многочисленны, их точка зрения преобладала в решениях съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, была более популярной среди педагогической массы. Но все-таки критическая пози­ция Г. И. Челпанова имела свое влияние, поскольку его научный авторитет был очень высок.

После революции, в 20-е годы, когда Г. И. Челпанов как идеалист, противник марксизма, был отстранен от актива научной жизни, его предостережения опасности бездумного прямого внедрения экспериментальной психологии практику были забыты. Экспериментальные методы, главным образом те ты, получили широчайшее применен в учебно-воспитательных учреждение попали в руки учительской массы, имеющей должной подготовки. Результаты этого не только вредно отразили на работе школы, но и дискредитировали сам метод, а вместе с ним на многие годы затормозили всестороннее изучение ребенка (педологию), опиравшее на метод тестов.

Наше время характеризуется широким интересом к практическому использованию психологии в различных областях. И в научных исследованиях наблюдается некоторый крен в сторону прикладных отраслей психологии. В этой связи необходимо помнить уроки истории, в частности, взгляды Г. И. Челпанова на соотношение теории и практик на значение разработки фундаментальных проблем не только для теории, но для практики, на роль научной подготовки и методической культуры исследователя.

Целесообразно вспомнить в настоящий момент и мысли Г. И. Челпанова об организации школьного образования. 1917 г. был создан Государственный комитет для реформы школы на демократической основе. Идеи разработанного им проекта реформы получили признание значительной части интеллигенции.

В целях демократизации образования доступности его широким народны массам предлагалось утвердить единый тип школы, объединяющий 3-летню народную школу и 4-летнюю городскую школу с гимназией. Из учебного плана гимназии совсем устранялось изучение латинского и греческого языков, а изучение новых языков становилось необязательным. Центр тяжести образования предлагалось перенести на естественные науки. Переход из низшей ступени высшую должен осуществляться не на основе конкурса, а путем жеребьевки. Предусматривалась полная децентрализация школьного управления, участие в управлении школой родительских комитетов и учащихся.

Г. И. Челпанов тщательно проанали­зировал этот проект и показал, что он является псевдодемократическим и опасным для развития русского государ­ства. Предлагаемая организация средне­го образования, утверждал он, рассмот­рев все основные положения этого про­екта, «повлечет за собою прежде всего (снижение уровня нашей культуры и приведет нас к полной культурной зави­симости от других народов, потому что именно средняя школа есть основа культуры народа. Понижение образовательного уровня средней школы повлечет за собою гибель демократии, ибо самоуправляться может только тот на­род, у которого есть достаточное число действительно образованных государственных и общественных деятелей, а для кого нужна средняя школа с высоким учебным уровнем».

Стремление к однотипности школы, напоминал Г. И. Челпанов, противоре­чит мировому опыту организации среднего образования, свидетельствующему о необходимости многотипной средней школы. Классическая система образования вовсе не препятствует демократиза­ции школы. Знание древних языков приобщает учащихся к мировой культу­ре. Необязательность изучения новых языков приведет к тому, что большинст­во учащихся их изучать не будет. Это неизбежно скажется на понижении уров­ня образования, а следовательно и культуры. Отмена конкурсного перехода из низшей школы в высшую является южно - демократической, противоречащей декларации прав человека, которая гласит: все граждане допускаются ко всем общественным должностям сообразно с их способностями; свободные народы не знают других оснований для предпочтения, кроме добродетелей и талантов.

Заложенные в проект реформы надо татки, по убеждению Г. И. Челпанова, неизбежно приведут к тому, что учащиеся будут получать видимость образования, а не подлинные знания, дипломы, а не настоящее образование. Подлинная, а не мнимая демократия преследует дру­гие цели. «Нужно не забывать,— подчер­кивал Г. И. Челпанов,— что в демократи­ческом государстве ценятся настоящие знание и образование, а не дипломы». Предполагаемую полную децент­рализацию школьного управления Г. И. Челпанов считал серьезной ошибкой. Государство не может быть в стороне от управления школой, потому что оно нуждается в образовании народа. «От правильной постановки образования за­висит целость и сила его»,— утверждал он. Но этим вовсе не отрицается необходимость участия в школьном уп­равлении местных органов. Государст­венными органами должны быть опре­делены типы школ, примерные про­граммы, пути согласования разных сту­пеней школы друг с другом. А экономи­ческие вопросы, внутренняя организа­ция школьной жизни могут находиться под наблюдением местных органов уп­равления.

По мысли Г. И. Челпанова, и сама школа должна получить известную авто­номию. Но прежде всего, настаивал он, свобода, самостоятельность должна быть предоставлена учителю, так как подлин­ному учителю на каждом шагу прихо­дится проявлять творческую и личную инициативу. Педагог, считал Г. И. Чел­панов, играет особую роль в ряду госу­дарственных и общественных деятелей. На него не должно оказываться никакого постороннего влияния. Поэтому прида­ние законодательной силы институту родительских комитетов и участию уча­щихся в педагогических советах Г. И. Челпанов относил также к числу ложно-демократических преобразований. В ро­дительских комитетах, справедливо счи­тал он, может быть множество лиц, педагогически неподготовленных и склонных защищать мнимые интересы детей, что несомненно скажется на пони­жении уровня учебно-нравственной жизни школы. Участие же учащихся в педагогических советах неизбежно отра­зится на авторитете учителя. Между учителем и учащимися должна быть соответствующая дистанция. «Ученики должны признавать моральный и интел­лектуальный авторитет учителя,— утвер­ждал Г. И. Челпанов.— Без такого признания школа не может существовать... Тогда это не школа, а организация вроде домового комитета или чего-ни­будь в этом роде». Каждый раз, отмечал он, в период революционных движений в России поднимается вопрос об участии учащихся в управлении школой. Но опыт развития других стран свидетельствует о том, что ни в одной демократической стране этого не допу­скалось.

Вопрос о реформе средней школы, отмечал Г. И. Челпанов, должен быть обсужден и решен с привлечением уни­верситетов, академий, педагогических и других научных учреждений, с участием самих деятелей средних учебных заведе­ний. Но реально дело обстоит совсем иначе «Составители проекта новой сред­ней школы для России,— отмечал он,— думали о ней не как о государстве, которое должно вести международное культурное состязание, а как о какой-ни­будь колонии. По странной иронии судьбы о демократической школе для России хлопочут люди, которые неспо­собны подняться выше бюрократиче­ских приемов мышления ... Русским педагогам следует бороться за истинно образовательную школу, достойную ве­ликой культуры России».

Мнение Г. И. Челпанова по поводу реформы средней школы осталось гла­сом вопиющего в пустыне. Развитие школьного образования пошло иным путем, порой еще более печальным, чем предусматривалось в проекте государст­венного комитета.

Россия вновь стоит перед необходимо­стью преобразований, в том числе и системы образования. Следовало бы вспомнить по этому поводу мысли Г. И. Челпанова — одного из образованней­ших и философски мыслящих деятелей русской науки.

1