психология развития и пед псих / Лекции

Семестр

Порядковый номер лекции

Раздел, тема учебного курса, содержание лекции

Кол-во часов

Раздел 1. Введение в психологию развития.

3

1

Предмет, задачи и методы психологии развития.

1. Предмет возрастной психологии. Основные проблемы возрастной психологии. Понятие о развитии вообще. Существенные особенности процесса развития. Общие законы прогрессивного развития.

2. Особенности методов исследований в возрастной психологии. Организационные методы исследований применяемые в возрастной психологии. Специфика эмпирических методов, применяемых для изучения возрастной изменчивости психических явлений. Методы обработки и интерпретации результатов.

Метод - это способ взаимодействия с объектом, с помощью которого можно получить о нем необходимую информацию.

Метод должен определенным образом соответствовать особен­ностям объекта, т.е. быть ему адекватным. Данная закономерность проявляется, в частности в том, что объект возрастной психоло­гии, являясь сложным системным образованием, предполагает ис­пользование в ходе его изучения не одного, а нескольких мето­дов. Описание объекта возрастной психологии, которое минимально

и достаточно для построения адекватной ему системы методов исс­ледования, может выглядеть, на наш взгляд, следующим образом: предметом возрастной психологии выступают 1) количественные и

2) качественные характеристики психических явлений, 3) изменяю­щиеся во времени 4) под влиянием различных факторов, 5) оцени­ваемые с точки зрения их соответствия социальным требованиям и 6) интерпретируемые в соответствии с установленными генетичес­кими и структурными связями.

В соответствии с той последовательностью, в которой в дан­ном определении перечислены основные стороны объекта возрастной психологии, к адекватным им исследовательским методам следует отнести методы 1) эмпирические, статистической обработки, 2) дифференциации по типам, группам и вариантам развития, 3) организационные, 4) факторный и дисперсионный анализ, 5) психодиаг­ностические и 6) интерпретационные. К последним относят генети­ческие и структурные методы.

Совокупность приемов взаимодействия с объектом с целью получения о нем интересующей исследователя фактической информации определяется как эмпирический метод. Эмпирические методы подразделяются на обсервационные, экспериментальные, праксимет­рические, биографические, опросные.

К обсервационным методам относят наблюдение и самонаблюде­ние, в экспериментальным - лабораторный, полевой, естественный, констатирующий и формирующий виды эксперимента.

Праксиметрический метод, более распространенное название которого звучит как анализ продуктов деятельности, позволяет на основе изучения сочинений детей, их рисунков, поделок и т.д. охарактеризовать особенности умений и навыков, приемов и спосо­бов работы, отношение к процессу деятельности и т.д. Это связа­но с тем, что особенности психики человека обязательно и зако­номерно отражаются в результатах его действий. Этот метод тре­бует собирания значительного материала, его классификации и систематизации по важнейшим признакам.

Суть биографического метода заключается в собирании и ана­лизе материалов биографического характера, проливающих свет на психологические особенности человека и их развитие. Может расс­матриваться как разновидность метода анализа продуктов деятель­ности, поскольку предполагает установление конкретных биографи­ческих данных, анализ дневников, писем, собирание и сопоставле­ние воспоминаний других лиц и т.д.

В возрастной психологии в ряде случаев находят применение опросные методы - интервьюирование и анкетирование. С их по­мощью удается получить информацию об объективных и субъективных фактах со слов опрашиваемых. Широко метод беседы (интервью) ис­пользовался Жаном Пиаже, который применял его для решения самых разных исследовательских задач. Так, интервью применялось для получения экспериментальных данных о наличных событиях, свиде­телем которых был ребенок. Например, интервьюер обсуждал с ре­бенком все, что происходило со струей воздуха, выходящей из воздушного шарика, проколотого иголкой на глазах у ребенка. В других вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразова­ния с предметом и обсуждал их в ходе интервью с экспериментато­ром. Иногда метод использовался при анализе вмешенного поведе­ния (речевого и неречевого) ребенка при решении им интеллекту­альных задач. Так, ребенок раскладывал фишки по образцу (или другому заданию) экспериментатора и отвечал на его вопросы о выполнении задания. Исследовательские ситуации в этих случаях не были порождением спонтанной активности ребенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую ребенок должен был реа­гировать. Сама ситуация только на первых ее этапах организуется задачей, а дальше ее развитие является реакцией экспериментато­ра на реакцию ребенка. Из этой взаимной зависимости и возникает процедура исследования, которая широко варьируется эксперимен­татором на основе его опыта и теоретической позиции. Такого ро­да экспериментальную технику Жан Пиаже называл клиническим ме­тодом (клинической беседой). Этот метод имеет много общего с диагностической и терапевтической беседой, с проективными тес­тами, с интервью. Метод анкетирования для решения исследова­тельских задач в области возрастной психологии впервые исполь­зовал Стенли Холл.

Все перечисленные выше методы не являются специфическими для возрастной психологии, поскольку заимствуются ею с незначи­тельными изменениями из общей и экспериментальной психологии.

Методы статистической обработки и дифференциации по типам, группам и вариантам развития включают методы количественной и качественной обработки эмпирических данных. К первой группе от­носят методы определения математического ожидания, коэффициента вариации, лимитов, статистический значимости различий, регрес­сионного, корреляционного, дисперсионного и факторного видов анализа. Ко второй - методы выделения типов, групп и вариантов развития. С помощью методов количественной и качественной обра­ботки эмпирических данных обеспечивается выявление степени диф­ференциации данных по разным возрастным группам, создание ус­редненных критериев оценки возрастной группы, определение сте­пени выраженности индивидуального разнообразия данных, экстра­поляция дальнейшего хода изменений, установление роли заданных факторов среди факторов неорганизованных. В контексте перечис­ленных выше методов широко используются такие приемы обработки эмпирического материала, которые позволяют устанавливать при­чинно-следственные связи между показателями, характеризующими процесс возрастного развития.

Организационные методы обеспечивают варьирование в качест­ве независимой переменной возраста испытуемых. Включают в себя лонгитюдинальный ("продольных" срезов или длинник), поперечных срезов (сравнительно-возрастной) и комплексный методы. Лонгитю­динальный метод позволяет изучать генетические связи между фа­зами, определять диапазон возрастной изменчивости и индивиду­альной выраженности фаз жизненного цикла. Имеет преимущество при сопоставлении различных систем обучения. На коротких отрез­ках (например, период начального обучения) его ценность не зна­чительна. Сравнительно возрастной метод позволяет устанавливать усредненные величины и границы нормальной вариативности показа­телей той или иной психической функции. Каждый из этих методов обладает как достоинствами , так и недостатками.

Методы психологической казуистики предполагают описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты разви­тия, так и исключения или отклонения от общих правил.

Основу методов психологической диагностики составляют тес­ты, представляющие кратковременное испытание, с помощью которо­го можно выявить и оценить соответствующие проявления психики. Тесты позволяют давать количественную квалификацию изучаемому явлению. Сюда же входят методы качественной диагностики, с по­мощью которых выявляются различные уровни развития психических свойств и характеристик человека.

Впервые тесты были разработаны во Франции Бине и Симоном в конце ХIХ столетия. Шкала Бине и Симона представляет собой на­бор заданий, по результатам выполнения которых судят об уровне умственного развития человека. Результат выполнения теста пер­воначально оказывается представленным в виде так называемых "сырых" баллов. В дальнейшем эти баллы переводятся в баллы стандартизированной шкалы. Последняя строится на основе статис­тической обработки результатов тестирования значительного числа лиц, которая заключается в нахождении математического ожидания и стандартного отклонения. Следует помнить, что большинство тестов позволяет измерять особенности познавательной сферы че­ловека. К ним в первую очередь относятся тесты Векслера (в детском и взрослом вариантах), матрицы Равена, тест на скорость мыслительных операций Г.Айзенка.

Интерпретационные методы основываются на приемах, позволя­ющих обобщать полученный материал. С этой целью строятся пси­хограммы и синтетические описания онтогенеза. Интерпретационные методы позволяют получать типологии развития и формулировать онтогенетические закономерности. Интерпретация полученных дан­ных осуществляется в двух направлениях: генетическом (изучаются генетические связи) и структурном ( выявляется характер взаи­мосвязи отдельных сторон психики).

В заключении следует отметить те различия, которые сущест­вуют между понятиями "метод" и "методика". Методика представля­ет собой конкретизацию метода, которая зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь. Цель опреде­ляет объект исследования и те стороны (показатели) исследуемого явления, которые фиксирует исследователь. Условия, в которых проводится работа, определяют способы фиксации этих показателей и используемый экспериментальный материал. Синтез конкретной цели, объекта, процедуры проведения исследования, диагностичес­ких показателей, экспериментального материала и способа фикса­ции полученных данных образует методику исследования. методика существует только в логике конкретного исследования. Любая ме­тодика специфична предмету изучения в той мере, в какой она от­вечает цели конкретного исследования.

Детство - период наиболее значимые с точки зрения формиро­вания личности ребенка. Отсюда важность контроля за развитием ребенка в этом возрасте. Осуществляемый в этот период контроль как правило бывает направлен на

-обнаружение патологически обусловленных отклонений в пси­хическом развитии ребенка;

-выявление легких, далеких от патологии, трудностей и отс­таваний с целью последующей профилактики неблагоприятных вариантов развития;

-выявление и оценку тех сторон развивающейся психики, на формирование которых ориентирована школа.2

Современные школьные проблемы, среди которых можно особо выделить потерю учебной мотвации, низкую успеваемость, неорга­низованность, конфликтные отношения со взрослыми, отклонения в поведении, склонность к созданию и участию в асоциальных груп­пах,3 в значительной части имеют своими причинами игнорирова­ние как общих закономерностей возрастного развития, так и при­менение стандартизированных требований к поведению детей, не смотря на присущие им индивидуальные психические и психофизио­логические особенности.

Контроль за ходом психического развития осуществляется на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса.

Нормативное содержание определяется исходя из представле­ний о некоторой "возрастной норме" развития как своеобразного эталона возраста. В качестве возрастной нормы признаются те показатели уровня развития как психики в целом, так и отдельных ее сторон, которые отмечаются у 50 - 60 % лиц данного возрас­та. С возрастной нормой тесно связано понятие базового воз­раста, который устанавливается по результату выполнения испыту­емым в полном объеме теста, с которым справилось подавляющее большинство лиц соответствующего возраста, а так же понятие умственного возраста. Последний определяется как результат сло­жение показателя, характеризующего базовый возраст, с количест­вом успешно успешно выполненных тестов, относящихся к уровню выше базового возраста.

Психическое развитие - это сложное, многомерное образова­ние, в состав которого входят составляющие разного порядка. Последние, находясь в постоянном взаимодействии, динамически связываются между собой, образуя некоторую структуру. В ходе возрастного развития на отдельных его этапах устанавливаются специфические связи между соответствующими умственными и нравс­твенными сторонами личности. Знание последних может быть использовано в качестве основания оценки хода развития.

В качестве оценочного основания могут использоваться представления о тех психических новообразованиях, которые про­являются к завершению соответствующего возраста. Например, поя­вившиеся возможности моделировать свою учебную деятельность, адекватно её оценивать с учетом определенных критериев, харак­терны для завершаюшего этапа развития психики в младшем школь­ном возрасте.

Изучая развивающуюся психику ребенка следует иметь в виду, что одностороннее, абстрактное исследование той или иной психи­ческой функции, не может рассматриваться как некоторый целост­ный показатель психического развития.

Для выявления динамики психического развития анализируют изменения, характеризующие особенности выполнения заданий опре­деленного типа. Чаще всего в качестве такого рода заданий выступают тесты. А.Бине и Т.Симон определяют тест как короткое психологическое испытание. Любой тест может рассматриваться как модельная ситуация, при помощи которой преднамеренно полу­чают образцы поведения или переживаний (действия, словесные от­четы и т.п.). Последние рассматриваются как показатели исследу­емого признака.

Тестирование - это вид экспериментирования и в этом смысле должно производится в стандартных условиях работниками, подго­товленными определенным образом. Сам же тест должен выявлять и измерять то, что предполагается выявлять и измерять с его про­мощью. Хороший тест - это тест, выполнение заданий которого за­кономерно предопределяет проявление испытуемым исследуемого ка­чества или свойства. Хороший тест - измерительное операциональ­ное определение соответствующего признака.

Целью диагностики является получение материалов для психо­логического заключения о группе лиц или отдельном лице, благо­даря которому становится ясным чем эта группа отличается от других или чем эта группа отличается от других групп той же совокупности. В некоторых случаях требуется только описать признак и убедиться в его представленности, т.е. установить не уровень выраженности признака, не степень его отличия от уров­ня, наблюдающегося у других людей, а прежде всего подметить, обнаружить данный признак как таковой. Диагностика, целью которой является только обнаружение определенного признака (констатация: есть или нет) отличается от диагностики направ­ленной на то, чтобы установить пункт нахождения отдельного ис­пытуемого на оси континуума выраженности признака. Первый вид диагностики обычен для клиники, где устанавливается и уточ­няется отклонение от нормы, понимаемой как отсутствие в психике патологических симптомов. Второй вид применяется при изучении индивидуально-психических различий для классификации испытуе­мых, разделения их на группы с целью последующего соотнесения с каким-то "внешним критерием". Последний представляет собой не­которое проявление психических особенностей группы испытуемых, зафиксированное в лабораторных экспериментах или в их учебной и производственной деятельности. Таким образом, диагноз вида "нахождение точки на оси континиума" - это установление места каждого ранжированного испытуемого (или группы испытуемых) на основе выставления ранга по количественной оценке процесса или результатов, а диагноз "наличие или отсутствие признака" пред­полагает объединение испытуемых (выделение одного испытуемого) по обнаруженному признаку.

2

Раздел 2. Основные теории психического развития.

3

2

Условия, источники и движущие силы психического развития.

1. Характеристика начального этапа в развитии возрастной психологии. Особенности первых теорий психического развития. (С. Холла, К. Бюлера, В. Штерка). Факторные теории психического развития. Условия, источники и движущие силы психического развития.

2. Теория Л.С. Выготского и ее вклад в развитие возрастной психологии. Представления Л.С. Выготского о сущности психического развития человека. Созревание и культурное развитие как основные линии психического развития человека. Актуальные и потенциальные уровни психического развития . Развитие его идей в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность. Основные новообразования.

3. Ведущие теории психического развития в зарубежной психологии. Теория интеллектуального развития ребенка. Процессы ассимиляции и в развитии психики. Отличительные особенности детского интеллекта. Стадии интеллектуального развития ребенка. Теории морального развития ребенка Л. Кольберга. Идеи о зависимости нравственной зрелости от развитости интеллекта. Уровни нравственного развития ребенка. Теории развития личности Э. Эриксона. Приобретение человеком психосоциальной тождественности как основная линия личностного развития. Стадии развития личности.

В начале ХХ века возникла педология – наука о комплексном развитии ребёнка. Говоря современным языком, представители этого направления пытались изучать ребёнка с точки зрения системного подхода и на основе синтеза данных различных наук.

Родоначальником педологии был американский психолог Стенли Холл, который обратил внимание на важность изучения процесса становления психики конкретного ребёнка, анализ которой может стать генетическим методом общей психологии.

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики ребят. Вопросники были для самих детей, их родителей и учителей. Вопросы касались знаний, представлений о мире, отношений к другим людям, своих переживаний, моральных и религиозных чувств, ранних воспоминаний, переживаний, радостей и опасений. Ответы статистически обрабатывались и позволяли составить комплексную характеристику детей разных возрастов.

Холл доказывал, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека. Он высказал идею о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов – психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и др. специалистов. Объединившись вместе, они могли бы дополнить представление о детях и создать комплексную науку о ребенке – педологию, где основным методом станет объективный.

С 20-х годов ХХ века педология стала приобретать психологическую направленность. Её разрабатывали выдающиеся учёные Америки и Европы – Селли в Англии, Э.Мейман в Германии, Э.Клапаред В Швейцарии, А.Гезелл и Дж.Болдуин в Америке. Каждый из них предлагал различную периодизацию психического развития ребёнка, разрабатываемую на основе различных критериев, но все вместе они внесли значительный вклад в изучение закономерностей развития детей.

Г.Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни детей. К таким предпосылкам он относил ощущение, из которого впоследствии формируется ум, чувственный тон ощущений, гнев и страх, из которых формируются чувства, и врожденные формы движений (рефлекторные), из которых формируется воля.

Все развитие ребенка осуществляется на основе ассоциаций, и Селли предложил последовательность появления и формирования ассоциаций у детей.

Э.Мейман был пионером возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, где изучались психические особенности детей. Целью этих исследований было дать рекомендации по обучению детей. Он предложил свою периодизацию, в основе которой лежали этапы интеллектуального развития.

1. От рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза. Дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому их понятия далеки от реальности.

2. 7 – 12 лет – стадия анализа. Ведущим приемом у детей является дифференциация, разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается понять, поэтому детей уже можно обучать.

3. 12 – 16 лет – стадия рассудочного синтеза. Формируется операциональное мышление, и ребята интегрируют понятия, знания, полученные раньше, в единую картину мира.

Мейман также призывал изучать одаренность и отсталость, как крайние варианты развития и открыл экспериментальную школу, которая существовала 20 лет в которой он опробовал свои идеи.

Швейцарский психолог Э.Клапаред считал, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Он предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую. Задачей теоретической должно стать исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладная должна измерять психическое развитие детей и разрабатывать методы обучения и воспитания, адекватные определенному возрасту.

Он считал, что в игре и подражании сами по себе развертываются врожденные задатки детей. Игры развивают индивидуальные особенности, познавательные способности и чувства. А через подражание формируется поведение. Больше всего внимания Клапаред уделял мышлению и этапам его развития. Он отождествлял мышление с психическим развитием и критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.

Он выделил четыре этапа в психическом развитии.

1. От рождения до 2 лет – у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, поэтому интеллектуальное развитие связано с развитием восприятия.

2. 2 – 3 года – у детей развивается речь, их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.

3. 3 – 7 лет – начинается развитие мышления.

4. 7 – 12 лет – начинают проявляться индивидуальные способности и склонности детей.

Клапаред открыл синкретизм детского мышления, т.е. его нерасчлененность, слитность представлений. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета, а затем к пониманию его предназначения. И эти взгляды впоследствии подтвердились.

Американский психолог А.Гезелл изучал психическое развитие детей от рождения до 3 лет. Он считал, что за этот период ребенок проходит большую часть своего психического развития, т.к. темпы этого развития наиболее высоки именно в первые три года, а затем постепенно замедляются. На этой основе им была создана и периодизация психического развития, в которой выделялось три периода – от рождения до года, от года до трех лет и от трех лет до восемнадцати. Первый период характеризуется максимально высокими темпами психического развития, второй – средними, а третий – низкими.

В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей: кино – и фотосъемка, «зеркало Гезелла», система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет. Эти тесты измеряли моторику, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов используется по сей день.

Особая роль в развитии детской психологии принадлежит известному американскому психологу Дж.Болдуину. Он считал, что необходимо исследовать не только познавательное, но и эмоциональное, нравственное развитие ребенка, а также, что социальное окружение является внутренним фактором развития личности ребенка. Среде и наследственности он придавал равное значение. Процесс социализации, по его мнению, влияет на формирование самооценки, т.к. хороший кто-то человек или плохой зависит от того, как его оценивают люди его круга, что в их кругу хорошо или плохо. При этом Болдуин выделял два круга норм: узкий, относящийся к тому семейному кругу, в котором живет человек, и широкий – того народа, страны, к которой человек принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то не существует противоречий между личными и общественными нормами у среднего человека. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам.

Болдуин изучал также одаренность и подчеркивал роль игры в социализации ребенка.

В зависимости от того, отдавали педологи предпочтение созреванию организма или социализации, они разделились на две группы: биологизаторское направление и социологизаторское. Эти два направления продолжали существовать и тогда, когда исчезла педология.

В нашей стране в рамках педологии работали многие выдающиеся психологи того времени: Л.С.Выготский, П.П.Блонский, М.Я.Басов, М.М.Рубинштейн, В.М.Бехтерев, Н.П.Румянцев и многие другие.

Несмотря на разнообразие взглядов и подходов, можно сформулировать четыре основных принципа педологии, которых придерживались в нашей стране.

1. Ребенок – целостная система. Он не должен изучаться по частям.

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Это генетический принцип.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

За время существования педологии её представителями был собран обширный материал о развитии отдельных психических процессов детей, о взаимосвязях между психическими функциями, об их динамике, об особенностях развития здорового ребёнка и ребёнка с дефектами и аномалиями. Однако педологи не смогли на должном научном уровне интерпретировать и объяснить собранные факты, а также чрезмерно большое значение уделяли тестированию. В результате некоторые учёные просто зашли в тупик, не имея возможности объяснить данные, и вынуждены были отказаться от своих теорий, начав построение новых. В нашей же стране в 1937г вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором педологию запретили. Однако вклад педологии в развитие детской психологии огромен, т.к. накопленный ею фактический материал используется до сих пор.

Эрик Эриксон 1902 - 1994, Германия

Психосоциальные стадии:

Переход от стадии к стадии сопровождается психосоциальным кризисом. Поворотный момент, связанный с психической зрелостью и окружением.

1. Младеньчество (до 1 года) ///Доверие///Недоверие///, доверие - уверенность в защите и в любви, доверие к самому себе.

конфликт переходит на другую стадии где может разрешиться.

2. Ранее детство (1 - 3 лет) ///Автономия-независимость///стыд-сомнение/// наказание - стыд и сомнение в себе; самоконтроль и упрямство. Наказание родителей рассматривается как наказание за него самого а не за проступок.

3. Возраст игры (3 - 6 лет) ///Инициативность///Вина/// новые решения задач, навыки, умения, формирования личности. Несамостоятельность + чрезмерное наказание === чувство вины.

4. Школьный возраст (6 - 12 лет) ///Трудолюбие///Неполноценность/// оценка личности по результатам в школе - ошибочно, отношение сверстников = отношение педагогов.

5. Юность (12 - 19 лет) ///ЭГОидентичность///Ролевое смешение/// уже не ребенок и пока не взрослый человек. Сбор всех знаний о себе, закладка проф. ориентации, формирование образа и принятие его окружающими. При смешении ролей нет цели, интересов, направления в жизни. появление ВЕРНОСТИ.

6. Ранняя зрелость (20 - 25 лет) ///Интимность///Изоляция/// брак, семейная жизнь. Интимность - сокровенное чувство к близким. САМОЛЮБОВАНИЕ - изоляция. Чувство любви - способность доверять себя другим людям, сохранение верности, без боязни жизни.

7. Средняя зрелость (26 - 64 лет) ///Продуктивность///Энертность/// борьба между деяятельностью и бездействием. Способность к заботе.

8. Поздняя зрелость (с 65 лет) ///ЭГОинтеграция///Отчаяние/// оценка жизни, стадия завершения жизни.

Даниил Борисович Эльконин (1904 - 1984 год)

1. Кризис новорожденного - момент рождения ребенка - большая травма. Переход от внутриутробного к внеутробному развитию. Из идеальной среды во враждебную. Физические и психические трудности.

Комплекс оживления - радость при приближении родственников (до 3-х месяцев).

2. Стадия младенчества (3 мес - 1 год) - осознание себя и взрослых как единое целое, понятие МЫ. Эмоциональное общение, взаимодействие. Состояние госпитализма - лишен внимания, общения - дети «Маугли».

1 период (3 мес - 5,6 мес) - активное развитие сенсорных систем (чуствительность)

2 период (5,6 мес - 1 год) - развитие голосовых реакций - первое понимание слов.

Начинает ходить.

3. Кризис одного года - самостоятельность, отрыв ребенка от взрослого.

4. Ранее детство (1 год - 3 лет) - совместная деятельность ребенка и человека, познание норм и правил общения. Игрушки - предмет моделирования взрослой жизни человека. Каждый предмет имеет свое значение. Формируется наглядно-действенное мышление, бурное развитие интеллекта.

5. Кризис 3-х лет

симптомы:

• негативизм - отказ в слушании родителей

• упрямство - реакция на собственное решение, несовпадение с желанием взрослого

• своеволие - стремление отделить себя от взрослого

• строптивость - протест против домашних порядков

• обесценивание взрослых - не слушает, обзывает, протесты и бунты

• склонность к деспотизму - один ребенок манипулирует взрослыми.

Новообразование:

• способность к самостоятельной деятельности

• стремление отделиться от взрослого

6. Дошкольное детство (3 - 7 лет) - смена социальной ситуации, д/садик, педагог,

Новообразование: сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности дошкольного возраста - рисование, элементарный труд, восприятие сказки, обучение, понятие хорошо и плохо, произвольность поведения, возможность предсказывать и контролировать. Определенное место в системе взаимоотношений.

7. Кризис 7-и лет симптомы:

• потеря непосредственности (контроль себя)

• манерничание (личина, маска, играет рол взрослого, заискивает)

• симптом горькой конфеты (плохо, но стремиться скрыть) - неуправление и замкнутость в себе

• проблема готовности к школе

8. Младший школьный возраст (7 - 11/12 лет)

ребенок - взрослый и ребенок - родитель, учебная деятельность. Игра подчинена учебной деятельности. Переход восприятия от произвольного к целенаправленному. Через осознание идет развитие вперед.

9. Кризис 11/12 лет - переходный возраст. Самоопределение, формирование высоких идеалов, интересов. Не подчинен авторитетам.

10. Подростковое детство (11/12 - 16 лет) осознание своей индивидуальности, рефлексия - осмысление своих действий. Освобождение от зависимости предметного мира. Стремление быть полезным, самоопределение с будущей профессией.

Жан Жак Пиаже (1896 - 1980) Швейцария, генетическая психология. Деятельность:

1. интеллект и его развитие

2. психология ребенка

3. педагогическая психология

4. своя теория познания

Любовь к познанию.

Цель любого человека: адаптация к тому или иному явлению, 2 способа:

1. ассимиляция: процесс включения нового в уже имеющуюся структуру

2. аккомодация: процесс изменения в уже имеющейся структуре под влиянием чего-то нового

ОТНОШЕНИЕ ассимиляции к аккомодации - суть адаптации человека. Человек в своем познании АКТИВЕН. Нужно научить ученика учиться. Нельзя учить тому, чему ребенок не готов физически, морально, психологически, интеллектуально. Необходимо при обучении опираться на знания ученика.

Стадии интеллектуального развития

1. стадия сенсомоторного мышления (до 2-х лет, мыслит с игрушками)

2. стадия конкретных операций (до 10/11 лет, с опорой на наглядность)

3. стадия формальных операций (в уме)

Самое главное: собственное развитие ребенка идет ЗА развитием.

Тесты не приемлемы, усредненные, не видно чем живет ребенок. ––– Метод клинической беседы - ряд задач - проблемных ситуаций, от простых к сложным.

2

Раздел 3. Основные закономерности и динамика психического развития.

3

3

Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.

1. Понятие о возрасте и возрастной периодизации психологического развития. Категория возраста в теоретической системе возрастной психологии. Проблема возрастных периодизаций психического развития. Литические и критические периоды возрастного развития. Кризисы возрастного развития.

2. Понятие о возрастной норме и отклонениях в психическом развитии. Понятие возрастной нормы. Типы отклонения от нормы. Акселерация и ретардация. Дети с временными задержками психического развития. Умственная отсталость, степени ее проявления. Дети с ускоренными темпами психического развития. Учет возрастных особенностей детей в педагогической работе. Особенности развития ребенка в разных возрастах.

Возраст – категория, служащая для определения и обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента рождения, понятие психологического возраста обозначает ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Первая попытка систематизировать категорию психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Ключевыми его характеристиками он считал «социальную ситуацию развития» и «новообразования в сфере сознания и личности». Процесс перехода от одной возрастной стадии к другой предполагает глубокое преобразование всех названных структурных компонентов возраста и может сопровождаться более или менее выраженными противоречиями (кризисами). Каждый возраст характеризуется специфическими жизненными задачами, от решения которых зависит личностное развитие и переход на следующий возрастной этап. С ходом возрастного развития связаны психофизиологическое изменения. Хронологические границы психологических возрастов варьируются в зависимости от социокультурных, экономических и других факторов.

Необходимо различать процессы возрастного (онтогенетического) и функционального развития (развития в рамках отдельных психических процессов). Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающим, его общественное положение. Специфические характеристики возраста определяются особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательном процессе, изменением характера воспитания в семье, формированием новых видов и типов деятельности.

Проблема периодизации в возрастной психологии.

Первая попытка системного анализа разных возрастов принадлежит Л.С. Выготскому. В основу его периодизации легли три понятия: 1. Социальная ситуация развития; 2. Деятельность; 3. Новообразования личности и психического развития;

В 20-е годы были предприняты попытки создания периодизации на основе анатомо-физиологических изменений (Например, периодизация П.П.Блонского на основе смены зубов). В настоящее время существует огромное количество периодизаций в отечественной и зарубежной психологии. (Для самостоятельного изучения).

В 70-е годы была создана периодизация Д.Б. Элькониным, которой пользуется отечественная психология. Основу периодизации Д.Б. Эльконина составляют понятия:

• смена ведущей деятельности;

• смена стабильных и критических периодов развития;

Периодизация Д.Б. Эльконина включает в себя стабильные и критические периоды.

Стабильные периоды – более длительны во времени, за время их прохождения в психике ребенка происходят количественные изменения, накапливается опыт, расширяется объем знаний, умений и навыков.

Критические периоды – менее длительны во времени. В силу законов диалектики количественные накопления в них преобразуются в качественные.

А.Н. Леонтьев называл в качестве основного противоречия критического периода несоответствие между образом жизни и новыми потребностями ребенка.

Периодизация психического развития:

0л. – кризис новорожденности;

0-1г. – период младенчества.

Ведущая деятельность – эмоционально-личностное общение с взрослым.

1г. – кризис одного года.

1-3г. – раннее детство/ ранний возраст.

Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная деятельность.

3г. – кризис трех лет («Я-сам»).

3-7 л. – дошкольное детство/дошкольный возраст.

Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.

7л. – кризис семи лет («школьный кризис»).

7-10/11л. – младший школьный возраст.

Ведущая деятельность – учебная деятельность.

11л. – подростковый кризис.

11-15л. – подростковый возраст.

Ведущая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками.

15л. – юношеский кризис.

15-17л. – юношеский возраст.

Ведущая деятельность – учебно-профессиональная деятельность.

Регулярные периодические исследования возрастных особенностей психического и личностного развития людей позволяют получить среднестатистические возрастные данные, приближение к которым свидетельствует о нормальном, а значительное отдаление – об отклоняющемся развитии человека.

Отклоняющееся развитие может быть двух вариантов: акселерация (опережение) и ретардация (отставание). Причинами и акселерации, и ретардации являются наследственность и среда, однако их сочетание или преобладание в каждом случае своё, что и приводит к различным видам отклонений в развитии.

Акселерация бывает физиологической и психической. Эти виды обычно имеют общекогортный характер. Кроме того, акселерация может быть индивидуальной, называемой одарённостью. Одарённость, в свою очередь, бывает умственной, художественной и физической. Крайнее проявление одарённости – это вундеркинды.

Ретардация также порождается различными причинами. Внутренние, органические причины приводят к ретардации, обусловленной заболеваниями мозга или органов чувств. Это в первом случае – болезнь Дауна и различные степени олигофрении, а во втором – слепоглухонемота, как крайнее проявление. В любом случае без специального обучения, а иногда и со специальным обучением, ребёнок начинает отставать в развитии от своих сверстников. К внешним, средовым, причинам, приводящим к ретардации, относятся черепно-мозговые травмы, чаще инфекционные заболевания различной формы, педагогическая запущенность и детский госпитализм.

Наиболее скрытая форма ретардации – педагогическая запущенность. Возникает она, когда родители на занимаются развитием ребенка, считая, что их основная функция – забота о материальном и физическом благосостоянии ребенка. В результате ребенок оказывается не готов к школе, довольно быстро начинает отставать в учебе, становясь либо «тихим троечником» либо злостным нарушителем дисциплины, в зависимости от активности темперамента. С возрастом запущенность накапливается и наиболее ярко начинает проявляться в подростковом возрасте. Иногда она настолько сильна, что подростка уже нельзя отличить от умственно отсталого. К признакам педагогической запущенности относятся:

- леность мышления;

- отсутствие интереса к занятиям, особенно, напоминающим уроки;

- ограниченность интересов и кругозора;

- тормозная реакция на трудный вопрос;

- ограниченный словарный запас;

- отсутствие образного мышления, неспособность понимать идиомы;

- низкий уровень развития самосознания;

- конформизм; негативизм;

- неспособность отвечать за свои поступки, экстернальность;

- отсутствие самооценки.

В то же время у них может быть прекрасно развито практическое мышление, предметная комбинаторика, прикладные навыки, т.е. они могут это компенсировать практической деятельностью.

Несмотря на разницу в проявлениях акселерации и ретардации, они имеют общую проблему – адаптацию таких детей к жизни и всестороннее использование возможностей их интеллекта. Кроме того, до настоящего времени существует проблема диагностики педагогической запущенности и дифференциации её от олигофрении, т.к. педагогическая запущенность часто проявляется достаточно поздно, в подростковом возрасте, когда такую дифференциацию провести уже очень сложно. Поэтому педагогически запущенных детей часто корректируют как олигофренов, в то время как для них существуют свои методы коррекции, заключающиеся, прежде всего, в развитии мышления, начиная с его ранних стадий.

1

3

4

Сущность и закономерности возрастного развития психики.

1. Закономерности психического развития. Развитие человека как процесс социализации естественных психических форм и образование психических механизмов, регулирующих действие человека как субъекта труда, познание и общение. Различие между естественными и социализированными психическими формами. Основные закономерности психического развития.

2. Общая характеристика детерминант возрастного развития психики. Генетическая детерминация процесса психического развития. Средовые влияния на процесс психического развития ребенка. Обучение и воспитание как разновидность средовых влияний. Внутренний мир человека как субъективный фактор его психического развития. Деятельность и общение как основные формы взаимодействия человека с окружающим миром. Психическое развитие: условия, источники, предпосылки, факторы, характеристики, механизмы.

3. Основные концепции психического развития.

Процесс развития личности

Личность представляет собой' онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении проблем ее становления - принцип развития.

Что же такое развитие? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса без существенных изменений в структуре отдельных процессов.

Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Основные признаки развития: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

В психологии идея развития психики как в филогенезе, так и в онтогенезе получила распространение лишь в конце X X в. К. Бюлер в своей концепции развития психики перенес на социальное развитие ребенка биогенетический закон Ф. Мюллера и Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенез во внутриутробном состоянии есть краткое и сжатое повторение филогенеза.

Современное представление о психическом развитии усматривает его причины в различных биологических и социальных факторах, в неповторимости пути становле-ния каждой личности. В психологии выделяют несколько типов развития.

Эволюционное развитие - появление нового по сравнению с предыдущим этапом (новообразования возрастных периодов).

Инволюционные изменения - утрата ранее сформир ванных психических свойств и качеств, имевших место в предыдущих периодах развития.

Гетерохронное развитие - разновременное проявление психических качеств в онтогенезе. Одни функции опережают другие в развитии, другие отстают.

Биологическое развитие - развитие, детерминируемое наследственными и врожденными факторами.

Социальное развитие- развитие человека под взаимосвязанным влиянием природной и социальной среды, исторического развития общества, национальной принадлежности личности и др.

Специальное развитие - развитие психических функций, процессов, свойств личности в условиях профессиональной подготовки.

Становление личности выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции, перспективы развертывания, самоопределения, самореализации, включающий в себя все виды названных типов развития.

Преформированный и непреформированный типы развития (по Л. С. Выготскому)

Л. С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития.

Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития, эта теория получила название преформизм (представители - Ст. Холл, К. Бюлер}.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человека. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития -процесс, ни на что не похожий, чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

Связь обучения и развития личности

Обучение - это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованного взрослым.

К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

1.Э. Торндайк отождествляет процессы развития и обучения. Обучение - это процесс приобретения навыков, а навыки внутренне связаны с развитием психики.

2.Ж. Пиаже полагает, что обучение должно идти за развитием. Психическое развитие - прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних стадий к другим. Сам интеллект - особый механизм адаптации ребенка к среде, в основе которого лежат ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение.

3.Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Он подверг основательному критическому разбору широко известные в его время положения Ж. Пиаже, К. Коффки, У. Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития, когда биологическое созревание психических функций дает возможность обучения новым способам действия. Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование».

Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития», суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Исследования, проводимые Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др., направленные на изменение содержания обучения и способов преподавания, показали, что при проблемном обучении в развитии личности происходят существенные изменения. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий открыла путь к разработке программ формирования интеллектуальных функций, знаний и навыков с высоким уровнем усвоения.

Развитие деятельности - условие и способ развития личности

В отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) деятельность рассматривается как процесс, который порождает психику, а механизмы развития деятельности - как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности.

В ходе деятельности происходят процессы «опредмечивания» (субъект воплощает свои замыслы, т. е. в конечном счете свои психологические качества, в предмете) и «распредмечивания» (субъект «присваивает» качества объекта деятельности).

А. Н. Леонтьев разграничил понятия «деятельность», «действие», «операция», установил их диалектическую взаимосвязь и показал, что отмотива деятельности зависит ее личностный смысл, готовность к реализации цели. Мотив деятельности может переходить на цель действия, превращая действие в деятельность. Переход мотива (сдвиг мотива на цель действия) - исключительно важный момент, на основе которого возникают качественно новые отношения людей к действительности. Изменения в иерархии мотивов приводят к тому, что одни мотивы приобретают основную смыслообразующую функцию, а другие становятся подчиненными, играя роль стимулов. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности возникающая в их развитии, и составляет психологический фундамент личности.

Смена смыслообразующих, возникновение более высоких нравственных мотивов демонстрирует развитие мотивационной сферы личности. Активная позиция деятельности заключается в формировании новых мотивов, и их целенаправленной перестройке. В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности. Сознательно выдвигая цели собственной деятельности, когнитивно преобразуя потребности, человек строит программу действий, выступает как личность, ответственная за свои поступки.

Процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личности. Причем это закономерное развитие, процесс которого обеспечивает освоение ребенком как действий, операций, так и мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладению миром вещей и выработке позиции в мире людей. Таким образом, деятельность выступает как условие и способ развития личности.

Взаимодействие биологического и социального факторов в развитии личности

Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.

Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов...» Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.

До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.

Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функций нервной системы.

В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Эти две линии реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом состоит самое основное своеобразие психического развития ребенка.

Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития, а общественный опыт - среда и воспитание - источник психического развития человека.

Движущие силы, условия и источники развития ребенка

Онтогенез человека разворачивается в культурном пространстве и в некотором историческом промежутке времени. При этом существуют воздействия как со стороны такого пространства на индивида, таки обратные. Сам процесс такого взаимодействия, т. е. определенные отношения между индивидом и средой, - это конкретные условия, в которых осуществляется «развертка» генотипической программы. Условия могут быть благоприятными или неблагоприятными для процесса индивидуального развития. Л. С. Выготский показал ведущую роль системы отношений между индивидом и средой для психического развития человека.

Социальная ситуация развития ребенка - основное понятие механизма психического развития. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью в тот или иной период своей жизни. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми, которая выступает источником этого развития.

Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение) которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Ведущая деятельность, создавая условия для развития, обусловливает основные изменения в психическом развитии.

Кризис развития - это следующий основной механизм развития ребенка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает на стыке двух возрастов. Источником его возникновения выступает противоречие между возрастающими физическим и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Такое противоречие является основной движущей силой развития ребенка.

«-Психологическое новообразование - это:

-психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь;

-обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.

Закономерности психического развития

Сформулируем основные закономерности психического развития.

Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью.

Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер.

Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Чем же она вызвана? По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является закономерностью, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации.

2. Неустойчивость развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций -с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

3. Сензитивность развития. Сензитивный период развития - это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому если упущен сензитивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

4. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример - последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.

5. Дивергентность - конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции - дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция - это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция - его свертывание, усиление избирательности.

Влияние внутренней позиции личности на психическое развитие

Развитие личности определяется не только врожденными особенностями, не только социальными условиями, но и внутренней позицией - складывающимся уже у малого ребенка определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. Указанные предпосылки и условия психического развития глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе самому и окружающим людям.

На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение «Я» и определенный физический облик). Психологически «Я-образ» формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание. В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе - для него открывается перспектива его собственного развития. Самосознание, возникшее на определенном этапе, представляет собой ценностные ориентации, образующие систему лич-ностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Структурные звенья самосознания наполняются знаками, возникшими в процессе исторически обусловленной реальности существования человека. Системы знаков культуры, к которой принадлежит человек, являются условием его развития и «движения» внутри этой системы. Каждый человек по-своему присваивает значения и смыслы культурных знаков.

Именно эта индивидуализация значений и смыслов культурных знаков делает каждого человека неповторимым, уникальным индивидом.

1

Раздел 4. Психическое развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве.

3

5

Развитие ребенка в первые три года.

1. Характеристика развития ребенка в первые годы жизни. Непосредственно-эмоциональное общение и его роль в развитии младенца. Новообразования младенческого возраста. Стадии доречевого развития ребенка. Кризис однолеток и симптоматика. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность.

2. Основные изменения в психике и поведении ребенка в раннем детстве (1-3 года). Предметно-манипулятивная деятельность как ведущая в раннем детстве. Новообразования раннего детства. Особенности общения и речевого развития ребенка. Развития познавательных процессов. Развитие личности. Кризис трехлеток. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность.

В первые несколько недель с момента рождения закладывается фундамент для всей последующей жизни ребенка. Знание особенностей этого периода необходимо для лучшего понимания потребностей ребенка и установления с ним гармоничных отношений.

Рождение – переход от пассивного пребывания в оптимальной жизненной среде к автономному существованию. Носит кризисный, травматический характер. Психоаналитики говорят, что при рождении человек получает столь серьезную травму, что ее последствия сказываются на протяжении всей его последующей жизни. По их мнению, крик новорожденного – это свидетельство того, что ребенок не хочет расставаться с матерью. Фрейд называл крик новорожденного криком тоски.

Многие не согласны с этим. В настоящее время большинство специалистов считает, что на момент рождения психическая жизнь у ребенка отсутствует и первый крик – это акт перехода к новой системе дыхания.

Новорожденным присущ ряд анатомо-физиологических особенностей. Особенно бросается в глаза их внешний вид: кожа сморщенная, мягкая, в пятнах, у всех новорожденных глаза серого цвета, причем цвет глаз в дальнейшем может неоднократно меняться. Средний вес – 3.3 кг., рост – 50 см. Вес головного мозга составляет на этот момент в среднем составляет 380-400 гр. Кора не сформировалась: нервные клетки почти не имеют ответвлений, отсутствует миелиновая оболочка проводящих путей. Последнее ведет к иррадиации возбуждения и затрудняет образование условных рефлексов. Кости гибкие, слабые.

Жизнедеятельность регулируется совокупностью врожденных рефлексов (чуть больше десятка). Важнейшие среди них хватательный (в каждой ручке удерживает вес до 900 гр.), поисковый, служащий для определения местонахождения источника пищи (при поглаживании щечки поворачивает голову в сторону прикосновения), рефлекс ходьбы (при поддержке под ручки и касания поверхности пола голыми ножками, движения напоминают хорошо координированную ходьбу), сосательный (запускается после поискового, найдя грудь или соску, одни начинают сосать сразу, другие если соской провести вокруг рта), рефлекс отдергивания (при щекотании подошвы отдергивает ногу, а при поглаживании верхней части тела совершает защитные движения).

Безусловные рефлексы замыкаются на уровне среднего мозга, который развивается ранее других отделов головного мозга. По мере созревания коры простейшие рефлекторные реакции уступают место более сложным рефлексам и формам поведения. На 11 день у некоторых детей отмечается появление первого условного рефлекса на положение тела в пространстве. Готовым к выработке условных рефлексов ребенок оказывается к трехнедельному возрасту.

Мозг созревает нормально, если активно функционируют анализаторы. Анализаторные системы в своем развитии опережают развитие телесных движений. Наиболее быстро развиваются зрение и слух. На этой основе развивается ориентировочный рефлекс и начинают формироваться разнообразные условно-рефлекторные связи

Новорожденные спят – 17-20 часов в сутки. Спят чутко, быстро просыпаются, вновь засыпают легко и быстро. Неглубокий, поверхностный сон составляет три четверти всего времени сна. Бодрствуют 4-7 часов в сутки, из них 2-3 часа пассивны, а остальные активны. Отсутствуют сколько-нибудь выраженные ритмы сна и бодрствования. Правильное чередование сна и бодрствования формируется под влиянием условий воспитания – со временем периоды бодрствования начинают совпадать с моментами кормления.

В возрасте двух недель ребенок уже демонстрирует способность к научению посредством наблюдения: открывает рот, вытягивает губы и т.п. в том случае, если видит, что кто-то это делает. Проявлением у новорожденных способности к научению выступает эффект привыкания, заключающийся в том, что через некоторое время они перестают реагировать на повторяющиеся раздражении. Движения новорожденного нельзя назвать движениями в собственном смысле этого слова. Это скорее физиологические отправления двигательных органов. Движение как поведение предполагает наличие связи между ним и некоторым, выделенным в окружающей жизни элементом. Иными словами, в любом движении всегда присутствуют ориентировочная и исполнительная составляющие.

Новорожденным свойственны все виды ощущений. С рождения дети способны соотносить процессы "смотрения" и "слушания". Это говорит в пользу предположения о наличии у новорожденного врожденной связи всех пяти органов чувств. Считается, что звук активизирует врожденное стремление внимательно рассматривать объект и задает взгляду ребенка определенное направление. При этом дети не только смотрят в направлении источника звука, но и следят за его перемещением.

На первой неделе у новорожденного формируется умение фокусировать зрительные оси. Следят глазами за движущимися предметами. Долго могут рассматривать предметы яркие, движущиеся, полосатые и узоры наподобие шахматной доски. Большие предметы предпочитают маленьким, изогнутые линии – прямым, сложные объекты – простым. В начале второго месяца ребенок выделяет взрослого в из окружающей обстановки.

С рождения дети начинают различать голоса и музыку. К четвертой неделе начинаются распознавать часто звучащие голоса и звуки речи.

Примерно через шестнадцать часов после рождения чаще отворачиваются от источника запаха, чем поворачиваются к нему.

С момента рождения дети реагируют на холод, боль, прикосновение, тепло. Через несколько дней после рождения становятся более чувствительными к прикосновению и боли.

Различают четыре основных вкуса: кислый, соленый, сладкий, горький. Считается, что благодаря отрицательной реакции на горький вкус дети предохраняются ядовитых жидкостей, которые имеют, как правило, горький вкус. Любовь к сладкому связывают его сходством с материнским молоком.

Новорожденность как переход ребенка от внутриутробного к внеутробному образу жизни, может быть осуществлен только с помощью взрослого. Существуют природные механизмы эмоционального привязывания друг к другу взрослого и ребенка. Первые полтора часа после рождения считаются сензитивным периодом их функционирования.

В начале второго месяца ребенок начинает улыбаться. До этого он был в состоянии выражать только неудовольствие, что имело огромное значение в первые недели жизни для нормального обеспечения процессов жизнедеятельности организма. Так как удовлетворение органических потребностей только снимает отрицательные эмоции, но не вызывает положительных, причиной появления улыбки считается удовлетворение потребности в общении.

К концу второго – началу третьего месяца у ребенка при появлении взрослого возникает особая реакция – комплекс оживления. Он проявляется в том, что ребенок останавливает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ножками и ручками, издает тихие звуки. В комплексе оживления зарождается координация движений, в силу чего он может рассматриваться как первый акт поведения. Поскольку комплекс оживления – это не просто реакция, а и попытка воздействовать на взрослого, то с полным правом его можно признать и первым актом общения. Появление комплекса рассматривается как показатель того, что период новорожденности завершился и начинается новый этап развития – младенческий возраст.

В начале жизни ребенок наиболее беспомощен по сравнению с детенышами животных. Однако, его беспомощность – это не слабость, а сила, поскольку она выступает важнейшей предпосылкой освоения им самых различных форм деятельности и формирования специфически человеческих способностей.

Младенчество – это период жизни от одного-двух месяцев до одного года. Взгляды на младенчество достаточно противоречивы. Так, Пиаже под влиянием Фрейда считал, что до двух лет ребенок полностью оторван от действительности, так его внутренний мир ограничен врожденной способностью удовлетворять имеющиеся у него потребности в собственных грезах и сновидных переживаниях.

В отличие от Жана Пиаже Выготский Л.С. определял ребенка как изначально социальное существо, имея в виду его полную зависимость от взрослого, имеющую место в первые годы жизни. Взрослый ухаживает, за ним, удовлетворяет его потребность активной психической жизни: берет на руки, перемещает в пространстве и т.п. Являясь источником слуховых и осязательных впечатлений, взрослый формирует сенсорный опыт ребенка.

Само присутствие взрослого стимулирует ребенка к действию с предметами: когда взрослый находится рядом то ребенок начинает манипулировать предметом; когда уходит – ребенок перестает это делать. Ситуация, когда взрослый стимулирует действия ребенка, а ребенок призывает взрослого к совместным действиям, способствует развертыванию их совместной деятельности, превращающуюся вскоре в основную форму общения ребенка и взрослого.

Ребенок, с которым взаимодействует взрослый, посредством его действий испытывает на себе воздействие социального окружения.

С 8 месяцев дети начинают игры со взрослыми. В период с 6 до 8 месяцев ребенок начинает отличать близких от чужих людей.

Сообщая ребенку все новые и новые сведения, взрослый развивает у него стремление к познанию. Это способствует перерастанию имеющихся у ребенка ориентировочных рефлексов в любознательность, которую И.П. Павлов определял как бескорыстную, т.е. не связанную с непосредственным удовлетворением органических потребностей.

В рамках совместной деятельности появляются первые предпосылки развития речи. На втором месяце отмечается появление лепета, в рамках которого в результате подражания позднее возникают фонемы родного языка. Во втором полугодии речевое общение усиливается. В восемь месяцев возможно обучение ребенка названиям предметов, поскольку к этому времени он их хорошо различает. К концу первого года отмечается понимание ребенком некоторых слов: он поворачивает головку в сторону называемого предмета или производит действие, называемое взрослым. В 10-12 месяцев начинает произносить первые слова.

В конце первого года жизни в общении взрослого и ребенка возникает оценочный компонент: взрослый демонстрирует ребенку свое состояние в ответ на произведенные им действия.

В общении со взрослым у ребенка возникают новые потребности и открываются возможности для удовлетворения уже имеющихся. Именно в этот период формируется потребность в общении, обострение которой переживается как эмоциональный голод.

Все специфические особенности ребенок не наследуются им, приобретаются в результате научения, которое носит непроизвольный характер.

Как известно, психическое развитие проявляется в совершенствовании систем движений и формировании психических процессов. В младенчестве ребенок научается держать головку, садиться, ползать, принимать вертикальное положение и, наконец – ходить. На 3-4 месяце появляются хватательные движения, которые первоначально плохо координированы: ребенок промахивается, делает ошибки. В дальнейшем движения уточняются в направлении их приспособления к местоположению, размерам и форме захватываемых предметов. Такое практическое приспособление к свойствам предметов ведет к тому, что эти свойства начинают выделяться в зрительном восприятии. Поэтому, если вначале ребенок производит внешние ориентировочные действия, приспосабливая положение рук к свойствам предметов с помощью многочисленных проб, то затем они интериоризуются, т.е. переходят в план зрительного восприятия.

Вместе с хватанием развиваются простейшие манипуляции с предметами: трясение, постукивание, бросание и т.п. Таким образом ребенок знакомится с многочисленными свойствами вещей. Постепенно во множестве сменяющих друг друга впечатлений начинают проступать постоянные, существующие независимо от ребенка свойства предметов. На этой основе формируются предметность и константность восприятия.

В этот период резко усложняются формы активности ребенка за счет намеренного повторения им движений с целью повторного воспроизведения достигнутого результата и подражания действиям взрослых. Овладение действиями происходит в форме естественного научения: ребенок фиксирует успешные действия. Опыт выполнения предыдущих действий влияет на выполнение последующих.

Преднамеренные действия и действия, появившиеся в результате подражания, в ряде случаев создают проблемные ситуации, которые ребенок разрешает в ходе действий с предметами. Увеличение числа и рост разнообразия таких ситуаций выступают причиной интенсивного развития мышления ребенка.

В равные промежутки времени психика человека в своем развитии проходит различные "расстояния". Середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста находится в точке 3 лет. На развитие ребенка в период от года до трех лет оказывают влияние а) овладение прямой походкой, б) развитие предметных действий, в) формирование активной речи.

Первые шаги ребенок делает к концу первого года. Стимулом для овладения ходьбой служат чувство овладения своим телом, возможность самостоятельно достичь цели, а так же участие и одобрение взрослого. Овладев первыми шагами, ребенок при ходьбе создает себе дополнительные трудности в виде тех или иных препятствий. Эти препятствия он преодолевает с огромным энтузиазмом, а их преодоление вызывает у него положительные эмоции.

Являясь физиологическим приобретением, ходьба существенное влияет на психическое развитие: ускоряется развитие способности ориентироваться в пространстве, поскольку в условиях совместного функционирования зрения, кинестезии и осязания, мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок фактически осваивает его положение в пространстве. Благодаря ходьбе расширяется круг вещей, которые становятся объектами его познания. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывая ребенку скрытые ранее от него свойства вещей и связей между ними.

В раннем детстве манипулятивные действия с предметами, свойственные младенческому возрасту, сменяются предметными действиями. В их основе лежит овладение ребенком теми способами обращения с предметами, которые выработаны в данной культуре. Если для животных предметы имеют ситуативное значение (обезьяна, испытывающая жажду, будет носить воду в кружке, в ведре, собирать разлитую на полу и т.п.), то ребенок обучается ориентироваться на их постоянное значение, которое порождается и закрепляется человеческой деятельностью. Эти значения вещей ребенок постигает в раннем детстве. Функциональные значения предметов открываются малышу только через воспитывающее и обучающее влияние взрослых.

Ребенок открывает для себя, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Так, выполнение соотносящих действий (закрывание коробки крышкой, складывание матрешек и т.п.) не предполагает их выполнение строго определенными способами. С другой стороны, применение орудий (ложки, карандаша, молотка и т.п.) предполагает жестко фиксированные способы их употребления.

К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование), достигающие развернутых форм за пределами этого возраста.

Расширение представлений ребенка об окружающих его вещах, как результат овладения им предметной деятельностью, стимулирует у него развитие речи. Речь развивается в связи с развитием возникшей еще в младенчестве потребности в общении и под влиянием взрослых, создающих ситуации, для разрешения которых надо уметь общаться с помощью речи. При их отсутствии (родители предугадывают желания ребенка) речевое развитие замедляется.

Ранний возраст – сензитивный период развития речи, т.е. период, когда развитие речи происходит с наибольшей эффективностью.

В раннем детстве речевое развитие ребенка проявляется в том, что он

– научается соотносить произносимые взрослым слова с обозначаемыми ими предметами и собственными действиями;

– наряду с пониманием смысла отдельных слов начинает выполнять предметные действия по инструкции взрослого (третий год жизни);

– превращает речь в средство познания непосредственно недоступной ему окружающей действительности;

– интересуется речью взрослых даже тогда, когда она на него не направлена (третий год жизни).

Формирование активной речи в раннем возрасте идет очень динамично.

Развитие речи включает в себя овладение звуковой стороной и грамматическим строем языка.

В начале ребенок улавливает общую ритмико-мелоди-ческую структуру слова. К концу второго года у него складывается фонематическое восприятие всех звуков родного языка. На этой основе овладевает активным словарем и правильным произношением слов.

В усвоении грамматического строя языка в раннем детстве выделяют два этапа.

В течение первого (от года до двух) ребенок

– строит предложения из аморфных слов-корней;

– использует однословные или двусловные предложения;

– употребляет слова, которыми взрослые обычно не пользуются (автономная речь, которая при правильном речевом развитии быстро проходит).

В течение второго (двух до трех лет) ребенок

– начинает связно говорить, что позволяет ему выражать понимаемые им отношения между объектами;

– к трем годам овладевает многими падежными окончаниями.

Усвоению речевых форм, обозначающих предметные отношения, способствуют практика осуществления ребенком предметно-манипулятивной деятельности и выявление в ходе речевой практики особенностей употребления словоформ. Так, сопоставляя предложения "Положил молоток" и "Забил молотком" с различием предметных отношений, которые в них описываются, ребенок улавливает орудийный смысл окончания -ом. В дальнейшем он начинает использовать это окончание для обозначения орудийной функции предметов: "ножом", "сапогом". Случаи неправильного употребления окончания ("ложком", "лопатом") снимаются в практике общения.

В ходе умственного развития ребенка в раннем детстве у него формируются новые виды перцептивных и мыслительных действий. Их появление определяется предметной деятельностью, элементарными формами игры, рисованием и речью.

Восприятие развивается за счет соотносящих действий, складывающихся в предметной деятельности. Подбор предметов с учетом их формы, величины, цвета формируют у ребенка внешние ориентировочные действия. Успешное овладение ими определяется особенностями тех предметов, с которыми ребенок манипулирует. В этом отношении велико значение игрушек, в которых заложена необходимость примеривать их части друг к другу (матрешки, коробочки, мозаики и т.п.). Такие игрушки называют автодидактическими (самообучающими).

В раннем детстве ребенок от соотнесения свойств предметов с помощью внешних ориентировочных действий переходит к их соотнесению в зрительном плане. Это говорит о том, что у него формируется новый тип перцептивных действий. Неразвитость зрительного восприятия в этот период проявляется в том, что ребенок не может

– одновременно воспринимать объект в целом и его отдельные части,

– рассматривать предметы на далеком расстоянии.

Основной линией развития слухового восприятия в раннем детстве выступает развитие фонематического слуха. К концу второго года большинство детей уже воспринимает все звуки родного языка.

В раннем детстве развитие мышления зависит от

– деятельности, в которой ребенок накапливает чувственный опыт,

– влияния взрослого, который учит его способам действия и дает обобщенные названия предметов.

Мышление в этом возрасте, осуществляющееся главным образом в процессе решения предметных задач, определяется как наглядно-действенное.

Для достижения ребенком требуемого уровня развития умственной деятельности личного опыта решения задач недостаточно. Значимо влияние взрослого, как носителя общественно-исторического опыта. Подражая действиям взрослого, ребенок присваивает человеческие формы практической предметной деятельности. В практической деятельности ребенку открывается, что сходно могут употребляться предметы не только чем-то общие, но и различные. Это порождает обобщение не только сходных (по каким-либо признакам) предметов, но также к обобщению опыта деятельности.

В развитии мышления особую роль играют орудийные действия: применяясь к разным ситуациям и по отношению к разным предметам, орудие становится первым носителем обобщения.

Развитию наглядно-образного мышления в раннем возрасте содействует слово: взрослый не только показывает ребенку как решается задача, но и описывает свои действия с помощью слов.

В раннем возрасте ребенок, совершая им предметные действия, начинает сопровождать их словесным описанием, которое, однако, действенного влияния на ход выполнения действия не оказывает, поскольку никак не связывается с мыслительным процессом. В дальнейшем конвергенция речи и мышления ведет к возникновению речевого мышления.

На третьем году ход умственного развития ребенка существенно изменяется в связи с овладением им приемами сигнификации. Последняя позволяет вместо действий с предметами выполнять действия с их заместителями (знаками этих предметов). Способность выполнять такие действия – отличительная особенность человека. Любой вид знаков служит для общения между людьми, а так же для замещения или обозначения предметов и явлений. Сигнификация первоначально возникает и развивается в контексте практической деятельности, а затем переносится на употребление слов.

Согласно теории Ж. Пиаже, в начале периода раннего детства (1 год – 1 год 6 мес.) ребенок находится на 5-й стадии развития сенсомоторного интеллекта. Для нее характерно внимательное изучение ребенком каждого нового предмета и экспериментирование с ним. Цель экспериментов заключена в самих экспериментах: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. Если до этой стадии все поведение ребенка было рефлекторным, то на 5-й стадии отмечается умение искать новые способы взаимодействия с неизвестными прежде предметами. Ребенок, находящийся на 5-й стадии развития, ищет кубик там, где видел его в последний раз, в то время как будучи на 4-й стадии он искал его на обычном месте. Имеет место осознание связей предметов и их функций.

На 6-й стадии (от 1.5 до 2-х лет) появляется символическое мышление, хотя оно сильно зависит от того, что видит и что делает ребенок.

Символическое мышление заключается в воспроизведении необходимых в данный момент предметов на основе запечатленных в мозгу психических образов, выполняющих роль их символов. Например, ребенок представляет отсутствующее печенье и символически его передает матери.

На этой стадии дети могут решать сложные задачи, уже не прибегая к методу проб и ошибок. Так, ребенок долго пытается открыть калитку, с обратной стороны которой ее блокирует велосипед, после чего обходит ее, отодвигает велосипед и открывает калитку. В начале стадии в заменители реальных предметов выбираются предметы, на них похожие. При этом допускаются уменьшение их размеров. К концу стадии заменителем может быть любой объект.

В начале этого этапа ребенок полностью зависит от взрослого. Стремится установить со взрослым положительные отношения. Общение ребенка со сверстниками зависит от того, как взрослый относится к ребенку: если ребенок чувствует его расположение, то он активно вступает во взаимоотношения с другими детьми.

Социальное развитие ребенка в этот период сводится к усвоению элементарных норм поведения в мире постоянных вещей и в мире взаимоотношений людей по поводу этих вещей. Зависимость от взрослого и положительные отношения с ним способствуют усвоению ребенком первичных правил. Выполнение правил ведет к тому, что предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Первоначально ребенок узнает истинное назначение предмета. Нарушение способов употребления вещей рассматривается как нарушение правил поведения. Возможность изменения значения предмета в экстремальной ситуации в этот период не объясняется. Нормы, преподносимые ребенку раннего возраста, однозначны и определенны, преподносятся таким образом, чтобы проблемные ситуации он решал однозначно.

Интериоризация правил обусловлена тем, как взрослый справляется с ролью истинного носителя правил и образцов поведения с предметом и тем, насколько он создает необходимый фон эмоционального одобрения.

К концу второго года называние себя по имени сменяется личным местоимением первого лица единственного числа. Система "Я" – центральное новообразование, возникающее к концу раннего детства. Ребенок отделяет себя от взрослого и начинает относиться к себе как к самостоятельному "Я". Это свидетельствует о возникновении начальных форм самосознания. Он дифференцирует себя как нечто постоянное, а свои действия – как нечто преходящее. По существу ребенок отделяет себя от собственных действий. В этой связи изменяется отношение к взрослому: в сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей, ребенок стремиться действовать без помощи взрослых. Это порождает "кризис трех лет". Это объективно существующее явление. Ребенок противится старым отношениям, которым следует взрослый: капризничает, делает все наоборот, всячески показывает негативное отношение к требованиям взрослого. Негативность избирательна: проявляется только по отношению к тем, кто стремиться поработить свободу ребенка. Кризис трех лет – явление преходящее, но его новообразования – отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми – важный шаг в психическом развитии ребенка. Кризис разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Стадия от года до трех определяется Э. Эриксоном как стадия автономии. Это период начального формирования воли ребенка. Внешний контроль за действиями ребенка на этой стадии должен быть поощряющим. Наиболее приемлемыми формами управления поведением ребенка выступает переключение внимания. Чрезмерные порицания ведут к возникновению у ребенка чувства стыда.

-

Раздел 5. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте.

3

6

Психология дошкольника.

1. Характеристика деятельности в дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития. Дошкольный возраст: кризисы и ведущие деятельности. Основные виды деятельности и их роль в развитии школьника. Сюжетно-ролевая игра как ведущая форма деятельности.

2. Развитие познавательных процессов. Основные изменения внимания, восприятия, памяти, мышления. Речевое развитие и его влияние на познавательную деятельность дошкольника. Основные новообразования ребенка в дошкольном возрасте.

3. Особенности развития личности. Развитие потребностей и мотивов поведения, эмоционально-волевой сферы личности. Развития самосознания в дошкольном возрасте. Особенности мотивов поведения, эмоциональной сферы, самосознания, мышления дошкольника.

4. Психологическая готовность ребенка к поступлению в школу. Готовность ребенка к школьному обучению, ее основные аспекты. Психологическая готовность, ее составляющие. Сравнительная характеристика готовности к школьному обучению детей шестилетнего и семилетнего возраста.

В дошкольный возраст – это период быстрого созревания организма. Дошкольник заметно сильнее и выносливее преддошкольника: у него больше масса мышц, совершеннее органы дыхания и кровообращения, прочнее костная ткань. Масса головного мозга за этот период увеличивается в среднем более чем 200 грамм, достигая к его окончанию 1350 грамм. Основной прирост массы головного мозга связан с образованием новых морфологических структур. Именно их появление является важнейшей предпосылкой обладания ребенком сложными формами двигательной активности.

Усиливается влияние коры на деятельность подкорки. Это проявляется в фактах задержки, а иногда и преодоления ребенком возникающих у него непосредственных побуждений.

Возрастает скорость образования условных рефлексов, чем во многом объясняется характерный для дошкольника относительно высокий уровень обучаемости.

Динамика созревания организма во многом предопределяет характерное для дошкольного возраста ускорение темпов психического развития.

Для социальной ситуации развитии, складывающейся к началу четвертого года жизни, характерен ряд особенностей.

В первую очередь в этот период расширяется круг общения ребенка за счет того, что в него вовлекаются наряду с теми, кто о нем непосредственно заботится, другие родственники и знакомые.

Во-вторых, достигнутый уровень речевого развития позволяет ребенку вступать в общение не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых. В последнем случае говорят об общении внеситуативном. Рассматривая этот вид общения, М.И. Лисина говорит о внеситуативно-познавательном и внеситуативно-лич-ностном общении.

Внеситуативно-познавательное общение возникает в период от 3 до 5 лет. Своим содержанием отличается от общения в раннем детстве, поскольку ребенок-дошкольник ориентируется не на практическое, а на теоретическое сотрудничество со взрослым. Средством такой формы общения выступает речь. Обостряющаяся познавательная потребность и расширение числа предметов, к которым ребенок начинает проявлять интерес, ведут к тому, что он начинает задавать окружающим многочисленные вопросы. Это связано с имеющейся у него потребностью упорядочить все, что он видит сам или слышит от взрослого. Решает он эту задачу посредством установления тех закономерных отношений, в которые укладывается окружающий его мир. Тем самым создаются условия для появления у ребенка особой чувствительности к мнению взрослого. Такой чувствительностью объясняется повышенная обидчивость средних дошкольников: в возрасте от 4 до 5-6 лет, у которых любое, даже незначительное замечание взрослого, может вызвать аффективную вспышку.

В рамках внеситуативно-познавательного общения ребенок значительно расширяет свои знания об окружающем мире. Однако, интерес к ним быстро ослабевает и дошкольников начинают больше интересовать события, происходящие в жизни людей. В связи с этим, к 6 годам у ребенка складывается новая, внеситуативно-личностная форма общения. В ее рамках дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. В общении доминируют личностные мотивы, в связи с чем главным побудителем общения выступает сам человек независимо от выполняемых им конкретных функций. Внеситуативно-лич-ностное общение, как и имевшее место в младенческом возрасте ситуативно-личностное общение, не является зависимой стороной какой-то другой деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность. Это означает, что взрослый вызывает у ребенка интерес не только тем, как он себя ведет в рамках данной конкретной ситуации (проявляет ли к нему интерес, доброжелательность, заинтересованность в контактах и т.п.), но и что его характеризует как человека, носителя социальных ролей отца или матери, работника, члена профессионального сообщества, представителя определенной возрастной группы и т.п. Сам ребенок охотно обсуждает с взрослым темы, касающиеся его родителей, друзей, происходящих в его жизни событий и т.п.

Для старших дошкольников в общении со взрослым характерно стремление не только добиться с его стороны внимания и уважения, но и прийти с ним к взаимопониманию и сопереживанию. Достижение со взрослыми общности взглядов и оценок служит для старших дошкольников доказательством правильности собственной точки зрения.

Между внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формами общения не существует четких возрастных границ: может случится, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6-7 лет, а может в упрощенном варианте втречаться уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция такова, что их возникновение происходит в одной и той же последовательности. Эксперименты Смирновой Е.О., в которых детям в возрасте от 3 до 7 лет предлагали или поиграть вместе со взрослым, или посмотреть с ним книжку или просто побеседовать, результаты которых приведены в таблице, свидетельствуют об этом.

Дошкольный возраст – это период, когда в сознании ребенка возникает представление идеального взрослого. Он идеален потому, что

– существует в сознании ребенка только как идея, а не как конкретный реальный человек;

– воплощает в себе некоторый совершенный образ реализации некоторой общественной функции (доктор, продавец, шофер и т.д.).

В основе возникновения образа идеального взрослого лежит стремление дошкольника единения со взрослыми собственных действий и переживаний. Этим объясняется тот факт, что идеальный взрослый как идея, образ выступает одновременно как мотив действий дошкольника.

Имеющееся у дошкольника стремление походить на идеального взрослого не может не может быть реализовано им в полном объеме в виду естественной ограниченности его возможностей. Это противоречие снимается в сюжетно-ролевой игре. В ней ребенок берет на себя роль взрослого как носителя определенных общественных функций и ступает в отношения с другими “идеальными взрослыми” В игре идеальный взрослый оказывается представленным через ту роль, которую берет на себя ребенок. В этой связи, действия ребенка в игре опосредуются его образом. В игре происходит деятельностное освоение ребенком тех сторон жизни, которые ему не доступны в реальной практике. Игра способствует усвоению им норм общественных отношений и формированию самого механизма личностного поведения. Под последним здесь понимается подчинение поведения ребенка идеальному образу, который обретя статус ведущего мотива деятельности, определяет реализацию возникающих у него непосредственных побуждений.

Кроме взрослого в социальной ситуации развития все большую роль начинают играть сверстники. К окончанию дошкольного возраста отношения с другими детьми становятся не менее значимыми, чем взаимоотношения со взрослыми.

Складывающаяся в период между четвертым и седьмым годами жизни ребенка социальная ситуация развития и возникающая в качестве ведущей деятельности сюжетно-ролевая игра, обуславливают появление характерных для ребенка-дошкольника психологических особенностей (новообразований). Так, в сознании дошкольника центральное место начинает занимать память, вокруг которой центрируются все остальные психические функции. Уровень развития памяти создает необходимые предпосылки для действий ребенка в плане общих представлений. Это ведет к ослаблению зависимости мышления от непосредственно воспринимаемой ситуации, в связи с чем оно перестает быть только наглядно-действенным. Отрыв от непосредственно воспринимаемой ситуации позволяет устанавливать связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственно чувственном опыте.

Выраженным в этот период влиянием памяти на мышление объясняется тот факт, что понятия дошкольника не являются обобщенной абстракцией. Так, когда его спрашивают о том, что такое улитка, то он отвечает, что это маленькое, скользкое, которое давят ногой. Если попросят сказать, что такое кровать, то говорит, что она мягкая, на ней есть подушки, на ней спят. Нетрудно заметить, что ответы детей – это краткие отчеты об их воспоминаниях. В дошкольном возрасте ребенок способен устанавливать простые причинно-следственные связи между событиями и явлениями.

Особенностью дошкольника является стремление упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, что имеет своим следствием созидание некоторой понятной для него “философии жизни”. В результате разрозненные представления ребенка об окружающем мире интегрируются в некоторую целостную структуру, которую можно рассматривать как начало становления его мировоззрения. Особенно интенсивно этот процесс идет в пятилетнем возрасте, когда наступает расцвет “детской философии”.

Новообразованием дошкольного возраста является воображение, которое во многом схоже с памятью. В этом возрасте определяется как “воспроизводящее воображение”. Предпосылки возникновения воображения складываются в раннем возрасте, но наивысшего расцвета достигает у дошкольников. Искренне верят в воображаемое, что порождает феномен детской лжи. Образы воображения дошкольников эмоционально насыщены.

Еще одно новообразование этого периода – произвольное поведение, под которым понимают поведение, опосредованное нормами и правилами. Именно в дошкольном возрасте дети впервые сталкиваются с необходимостью вести себя определенным образом. Так вести себя можно только в том случае, если имеется образ последующих действий. Образ таких действий может быть представлен в форме обобщенного правила, игровой роли или представления о действиях конкретного человека. В основе регулятивной функции этого образа лежит желание ребенка следовать нормам и правилам, принятым в окружающей его социальной среде.

Управление собственным поведением возможно только при его осознании и определенном к нему отношении. И то, и другое имеет в своей основе деятельность самосознания, которое в этот период начинает интенсивно развиваться. К концу дошкольного возраста ребенок начинает осознавать свои действия и внутренние переживания (желания, предпочтения, настроения и т.д.), что выступает одной из предпосылок первичного соподчинения мотивов. Соподчинение (иерархия) мотивов делает поведение ребенка относительно независимым от ситуации (поленезависимым).

С развитием самосознания возникают первичные этические нормы и критерии оценок, как действий окружающих, так и своих собственных. Все это закладывает основы для учебной деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте.

В сюжетно-ролевых играх дошкольник удовлетворяет свое стремление принимать участие в жизни взрослых. В процессе игры у ребенка возникают

– механизмы осознания прав и обязанностей, налагаемых игровой ролью,

– формируется умение согласовывать собственные действия с действиями окружающих;

– стимулируется развитие самосознания;

– закладываются основы таких социальных качеств как самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию.

В игре ребенок учиться вести себя в соответствии с общей ситуацией, требованиями данной группы, собственными индивидуальными способностями. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Место, занимаемое ребенком в игре непосредственно не предопределяет степень его активности в игре.

Участие в играх со сверстниками способствует развитию потребности в признании. Последняя находит свое отражение в притязаниях ребенка на место, значимое для всех членов группы. Притязание – естественная форма социальной активности, условие нормального развития личности. При притязании на статусную роль в игре эмоциональная идентификация с тем, кто ее занимает, осложняется. Как существо социальное и притязающее ребенок не в состоянии сопереживать успеху другого.

Ребенок обнаруживает притязания на значимое место только в благоприятных для себя условиях. Взаимодействие потребности в признании и способности к сопереживанию обусловлено отношениями в группе ровесников, занятых совместной деятельности.

В играющей группе детей постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения.

В игре создаются необходимые предпосылки для замены реального предмета игрушкой или случайной вещью. Замещению реальных предметов дети учатся у взрослых. Дошкольник не только учится замещать одни предметы другими, но и становится способным замещать предметы самим собой. Так, он стреляет из ружья и сам же падает вместо убитого волка. Такие замещения делают игру символической.

Употребление символов – важный момент в психическом развитии ребенка. Возникшая в игре способность к замещению лежит в основе овладения ребенком социальными знаками. На основе символической функции формируется классифицирующее восприятие и изменяется содержательная сторона интеллекта.

В игре при замене одного предмета другим ребенок ориентируется на свойства предметов-заместителей. Красный цилиндр превращается в колбасу (сходство формы и цвета), а зеленые кружочки из пластмассы – в яблоки (сходство функциональных особенностей). Если предмету дается название как предмету-заместителю, то ребенок действует по отношению к нему в соответствии с этим новым названием. Палка - конь, палка – ружьё и т.п.

Под влиянием игры внимание и память становятся произвольными. Так, в игре дети сосредотачиваются и запоминают лучше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточиться, запомнить или припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре: если он не будет помнить, то с ним не станут играть. Потребность в общении, эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Влияние игры на интеллектуальное развитие ребенка обусловлено тем, что в игре стимулируется к обобщению предметов и действий с предметами и использованию обобщенных значений слов. Свидетельством перехода ребенка от мышления в предметном манипулировании к мышлению в представлении свидетельствует называние используемого в игре предмета не его собственным названием, а названием предмета, который нужен в данной ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает как внешняя опора для

– мысли о подразумеваемом предмете;

– реальных действий с ней как с предметом, который ею замещается.

В ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. Первоначально такие действия возможны только при опоре на реальные предметы. Постепенно от реальных действий с предметами, которым даны новые названия, а следовательно приписаны новые функции, ребенок переходит к внутренними, собственно умственным действиям. Основа такого перехода – сокращение и обобщение игровых действий. "Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительное развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П.Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры через слово-название предмет выступает как знак вещи, а действия – как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью". (Д.Б. Эльконин, с. 283-284).

Игровые действия начинают носит обобщенный характер, постепенно превращаясь в умственные действия со значениями предметов. Такого рода действия, совершаясь в начале в плане громкой речи и опираясь на внешнее действие, постепенно становятся обобщенным жестом-указанием.

Слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят обобщенный характер. Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно-два движения руками – моет их – и говорит: "помыли", а затем точно также сделав ряд движений, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: "вот и пообедали".

Способность действовать в уме с оторванными от предметов значениями – важная предпосылка развития воображения.

В целом можно констатировать, что функциональное развитие игровых действий создает развития зону ближайшего развития умственных действий. (Д.Б. Эльконин, с. 284)

Игра выступает действенным фактором развития речи: сложности коммуникации в игре порождают эмоциональное неблагополучие, которое снимается в результате овладения необходимыми средствами общения.

В рамках дошкольного возраста содержание игры качественно изменяется. У младших дошкольников содержанием выступает выполнение игровых действий, воспроизводящих действия взрослых с реальными предметами: метут, режут, чистят и т.д. Играют в одиночку или рядом. Начиная выполнять игровые действия определяют для себя, какова их игровая роль.

У старших дошкольников содержание игры – это выполнение игровой роли. Девочка двух-лет подобно матери качая куклу, на вопрос "Ты кто?" – называет свое имя. Девочка 5 лет на этот же вопрос заявляет, что она "мама". Развернутые повторяющиеся действий в этом возрасте, как правило, отсутствуют. Это связано с тем, что играх старших дошкольников игровые действия служат в первую очередь для моделирования отношений между людьми, которые интересуют их в первую очередь. Сами же игровые действия, выступая в качестве средства такого моделирования, особого интереса у играющих не вызывают, в результате чего максимально возможно свертываются.

Достаточно распространены случаи, когда дети играют в детей. Такие игры способствуют осознанию ребенком своих слабых и сильных сторон. Иногда, играют ребенка для того, чтобы добиться от взрослого желаемых действий.

Дошкольники – максималисты. Причина – отсутствие жизненного опыта. Распространенные оценки: "так не бывает", "это плохо", "это хорошо". Отсюда любовь к правилам. Главное содержание игры старших дошкольников – подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются ими на первый план.

В старшем дошкольном возрасте совпадают этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому-либо из сверстников. Игра становится предлогом для активного общения. Ищут пути взаимопонимания. Частая смена партнеров по общению способствует овладению самыми разнообразными поведенческими формами. Благодаря этому ребенок обретает известную свободу в группе знакомых сверстников.

Наряду с игрой на психическое развитие в дошкольном возрасте оказывают влияние рисование, лепка, аппликации, конструирование. Определяются как продуктивные потому, что в качестве своей цели имеют создание продукта заранее определенными качествами. Отличаются тем, что ребенок вынужден действовать даже в том случае, если сам процесс его не интересует. Направленность на результат складывается постепенно в ходе овладения деятельностью. По мере ее формирования ребенок овладевает необходимыми внешними, практическими и внутренними, психическими действиями.

Детские рисунки схематичны (объект рисуется несколькими линиями), с нарушенными пропорциями и пространственными отношениями (цветок больше дома), с изображением предмета с разных сторон. Особенности детского рисунка во многом определяются тем, что он большинстве случаев лишь элемент игры или рассказа. Поэтому, то, что не передано изображением, может быть дополнено словами или жестами. С другой стороны сказывается бедность изобразительных средств, которыми владеет ребенок.

В детских рисунках проявляются некоторые характерные черты детского восприятия и мышления. Этим объясняется тот факт, что дети легко узнают предмет, нарисованный их сверстником, в то время как взрослые испытывают при этом известные трудности. Специальное обучение способствует тому, что ребенок начинает рисовать более реалистично. Обучение рисованию способствует развитию активного целенаправленного восприятия и мыслительных операций.

Приучение дошкольников к выполнению отдельных трудовых заданий, ведет к формированию у них психических свойств, характерных для субъекта развитых форм трудовой деятельности. Важнейшим из них является умение подчинять свою деятельность общественным мотивам, руководствуясь той пользой, которую она приносит другим людям.

Идет овладение элементами учебной деятельностью. Научение в той или иной форме включено в любые виды деятельности ребенка-дошкольника. Но учение становиться особой деятельностью для самого ребенка лишь тогда, когда появляется учебная задача – научиться чему-то новому. Выделение учебных задач приходится на конец дошкольного возраста. В связи с этим у детей возникает способность внимательно слушать и выполнять указания взрослого, формируется интерес к способу выполнения заданий, складываются первоначальные навыки самоконтроля. Учебная деятельность предъявляет весьма высокие требования к психике ребенка и, прежде всего к произвольности, управляемости его психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления – способствует тем самым формированию соответствующих качеств.

Становление у дошкольника свойств, необходимых для успешного обучения в школе, в упомянутых выше видах деятельности происходит только в тех случаях, когда взрослые осуществляют педагогически целесообразное руководство ими.

В дошкольном возрасте происходит:

– обогащение и упорядочивание чувственного опыта ребенка;

– овладение ребенком специфическими человеческими формами восприятия и мышления;

– бурное развитие воображение;

– формирование произвольного внимания и смысловой памяти;

– снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-гальвани-ческой чувствительности;

– возрастание остроты зрения, тонкости различения цветов и их оттенков;

– становление фонематического и звуковысотного слуха;

– превращение руки в орган активного осознания.

Все это есть следствие овладения новыми действиями восприятия, направленными на обследование как предметов и явлений действительности, так и их многообразных форм и отношений. Эти действия формируются у ребенка по мере овладения им видами деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов и явлений.

Для развития восприятия формы, величины, цвета особое значение имеют продуктивные виды деятельности – аппликация, рисование, конструирование. Для развития осязания важны лепка и ручной труд; для фонематического слуха – слухоречевое общение; для звуковысотного слуха – музыкальные занятия.

Для развития восприятия чрезвычайно важным является усвоение сенсорных эталонов, т.е. определенным образом расчлененных и взаимосвязанных образцов свойств предметов, выделяемых в рамках соответствующей культуры. В качестве сенсорных эталонов выступают системы цветов спектра, геометрических фигур, музыкальных звуков, фонем языка и т.д.

К концу дошкольного возраста ребенок не владеет общепринятыми эталонами. Мерками для его восприятия служит представление о свойствах конкретных, хорошо знакомых предметов. Так, треугольная форма фиксируется выражением "Как крыша", круглая – "Как мячик", овальная – "Как огурчик" и т.д.

Сенсорные эталоны усваиваются как под влиянием обучения, так и стихийно. В последнем случае на ход усвоения сенсорных эталонов оказывает существенное влияние выполнение различных видов деятельности (главным образом – продуктивных). Но развитие восприятия особенно эффективно в условиях специально организованного сенсорного воспитания, в результате которого восприятие становится полным, точным и расчлененным.

Особая область развития восприятия – формирование эстетического восприятия художественных произведений (картин, музыкальных пьес). Если такая работа с ребенком не ведется, то глядя на картину с перспективным изображением идущих по улице детей, он будет утверждать "Это большой мальчик, это маленький, а этот куколка". Поэтому очень важна практика рассматривания картинок под руководством взрослых.

К 6-7 годам дети начинают достаточно часто воспроизводить мелодию и могут дать ей некоторую оценку ("нравиться", "не нравиться").

Интеллектуальное развитие происходит с тесной связи с развитием восприятия. Если в раннем возрасте мышление осуществляется в процессе предметных (в частности, орудийных действий), то у дошкольника оно начинает предварять практическое действие. Это происходит благодаря тому, что ребенок научается использовать способ действия, сложившийся ранее, в другой ситуации ситуации, т.е. осуществлять перенос.

В дошкольном возрасте задачи ребенком решаются тремя способами: практически – действенным, наглядно – образным и с опорой на понятие, т.е. путем логического рассуждения. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем старше – тем больше прибегает к наглядно-образным, а в дальнейшем – к логическим способам.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий, исходным пунктом которого выступают реальные действия с материальными предметами. В дальнейшем такие действия сворачиваются и становятся внутренними, хотя по-прежнему продолжают осуществляться в опорой на реально представленные материальные предметы. Завершается этот процесс возникновением действий, целиком осуществляющихся во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями или понятиями. Путем такого рода трансформаций (интериоризации) внешних действий образуются наглядно-образные и логически – понятийные формы мышления.

На высших этапах развития мышления умственные действия осуществляются в плане внутренней речи, т.е. с использованием различных знаковых систем. Дошкольники не столько оперируют знаками, сколько образами, которые отражают в одних случаях конкретные предметы, а в других представляют собой обобщенные и схематизированные представления о предметах. При этом ребенок представляет себе решение задачи в виде ряда развернутых действий с предметами или их заместителями. В опытах Ж. Пиаже было показано, что в возрасте от двух до пяти лет решение задачи в умственном плане может протекать как умственный эксперимент. Им были обнаружены такие особенности детского мышления как необратимость и зависимость от наглядной ситуации. В последнем случае образ восприятия более сильный, чем представление

В дошкольном возрасте образное мышление остается эффективным средством познания окружающего мира.

Развитие словесных форм мышления связано с изменением соотношения речи и практического действия. У младших дошкольников высказывания в процессе решения практической задачи следуют за соответствующими действиям, как бы подводя их итог. В дальнейшем речь начинает предвосхищать действие, выполняя функцию планирования. Это позволяет ребенку при решении задачи улавливать и применять те смысловые связи, выходящие за пределы зрительного поля. Постепенно осуществляется переход от словесного планирования к решению конкретных задач в плане словесного рассуждения. Когда ребенок понимает задачу, когда он может опереться на наблюдение доступных ему фактов, его рассуждения вполне последовательны и логичны. Так, наблюдая за предметами, опущенными в воду, он делает правильный вывод, что железные предметы тонут, а деревянные плавают.

Употребление дошкольниками словесных рассуждений не означает, что они мыслят абстрактными понятиями: значения слов у ребенка часто отличаться от значений слов у взрослого. Эти отличия значения касаются как их формы (образный характер обобщения) так и содержания (объекты объединяются по несущественным признакам). Л.С. Выготский говорит о предпонятиях или комплексах. Девочка (6 лет) отбирает те картинки, на которых изображены животные, рассуждая следующим образом: "Лошадь – животное, потому, что ест траву и возит людей... Медведь – животное, потому что живет в лесу. Он косолапый... Слон тоже животное. Он в Африке живет... Вот еще лиса животное. Она зайчиков ловит".

Слово направляет мышление ребенка потому, что представляет частицу общественного опыта. Под влиянием слова формируются обобщения, которые способствуют усвоению высших, т.е. понятийных форм мысли.

Для развития мышления дошкольников особое значение имеет игра, поскольку в ней возникают игровые замещения одних предметов другими. Такие замещения можно рассматривать как исходный пункт для овладения замещением реальных предметов их материальными или представляемыми изображениями, моделями и в конечном счете – знаками.

В продуктивных видах деятельности закладываются основы целенаправленных рассуждений.

Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению. Характерные особенности мышления дошкольников, являющиеся следствием особых условий их жизни и деятельности, детей, могут быть изменены при использовании иных содержания и методов дошкольного обучения. Так, конкретность детского мышления как привязанность к частному случаю уступает место обобщенным формам рассуждения, когда ребенка знакомят не с отдельными вещами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности.

Основная задача умственного воспитания в дошкольном возрасте – всемерное развитие наглядно-образных форм мышления, поскольку, с одной стороны, дошкольник наиболее сензитивен по отношению к такого рода воздействиям, а с другой – эти формы мыслительной деятельности имеют огромное значение для будущей жизни, так как они составляют неотъемлемую часть любой творческой деятельности.

В дошкольном возрасте впервые возникают познавательные задачи, направленные на получение знаний. Это способствует формированию высших типов умственных действий.

В дошкольном возрасте отмечается выраженное стремление к установлению связи между отдельными фактами. Именно такая деятельность лежит в основе научного познания. Много примеров установления такого рода связей, характеризующих детское мышление, были описаны К.И. Чуковским. Вот некоторые примеры. Таня (4 года) впервые встречается со словом "ученый" в цирке, где демонстрируют ученых собак. Через пол года услышала, что отец ее подруги – ученый. Радостно и звонко спрашивает: Значит, Кирочкин папа – собака?" Коля (3 года) впервые видит сосновые шишки, когда они валяются на земле. Через два месяца увидел их на ветках сосны. Говорит: "Шишки на дерево полезли как-то." "Папа, а когда ты был маленький, ты был мальчик или девочка?" "Мама, крапива кусается? – Да. – А как она лает?" Отец: "Солнце спускается в море". Сын: "А почему оно не закипело?" Валера (4 года): "Мама, ты была девочкой? – Да, была. – В школу ходила? – Ходила. – А с кем я дома оставался?"

Воображение возникает и развивается в игровой, изобразительной и др. видах деятельности. В дошкольном возрасте развитие воображения идет в направлении подчинения сознательным намерениям (становится средством воплощения определенных замыслов).

Преобладают непроизвольные формы внимания и памяти: внимателен к тому, что представляет для него непосредственный интерес, возбуждает эмоции, а запоминает то, что привлекает его внимание и "запоминается само". Наглядные образы запоминаются легче, чем словесные рассуждения. При запоминании текста ритм и рифма имеют большее значение, чем содержание. Произвольное внимание и словесная, смысловая память начинают проявляться у старших дошкольников. В семь лет смысловая словесная память сравнивается по продуктивности с образной. Переломный момент в развитии памяти – возникновение специальных мнемических действий, при которых ребенок ставит цель запомнить и начинает применять соответствующие способы запоминания (например, повторение).

Развитие познавательных действий опирается на развитие речи. Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, выступает носителем представлений и понятий, лежит в основе логических рассуждений.

Речь направляет воображение, подчиняет внимание и память поставленным задачам, делает осмысленным запоминание, лежит в основе овладения ребенком социальным опытом, включая опыт психической деятельности.

К началу дошкольного возраста речь ребенка

– ситуативна, т.е. ее можно понять только в рамках конкретной ситуации общения;

– слабо регулирует деятельность ребенка;

– им не осознается: ребенок не в состоянии отделить слова от обозначаемых ими предметов.

К концу дошкольного возраста у ребенка отмечается

– значительное расширение словарного запаса;

– относительное совершенство грамматического строя речи;

– контекстный (внеситуативный) характер речи;

– влияние речи на поведение и осуществление всех видов психических действий;

– появление внутренней речи как основы речевого мышления.

При специальном обучении дети начинают

– осознавать словесный состав речи и звуковой состав слова;

– относиться к речевым явлениям как особому виду явлений окружающей действительности.

Речь не создает психические явления, но участвует в их формировании по мере того, как под влиянием обучения и воспитания ребенок вовлекается в процесс выполнения различных видов деятельности.

Становление личности дошкольника определяют

– развивающаяся эмоционально-волевая сфера,

– возникающие под влиянием социального окружения интересы и мотивы поведения;

– появление типичных для данной ступени развития отношений ребенка и взрослого.

В раннем детстве ребенок действует импульсивно.

В начале дошкольного возраста начинают развиваться механизмы произвольной регуляции поведения. Их появление обусловлено отделением ребенка от взрослого и выделения ребенком взрослого как образца для подражания. Произвольность есть следствие столкновения двух тенденций: стремления действовать непосредственно, как хочется, и стремления действовать по образцу, т.е. согласно требованиям взрослого.

Возникновение личности принято связывать с появлением иерархии (соподчинения) мотивов. В результате этого поведение человека начинает определяться не отдельными мотивами, а особенностями его мотивационной сферы как системного образования.

Соподчинение мотивов возможно только в том случае, если человек в состоянии действовать ради эмоционально не привлекательной цели, т.е. способен к осуществлению волевого усилия. Развитию воли способствуют игры со сверстниками, по ходу которых часто возникают ситуации, придающие смысл волевому усилию. Воля развивается и в продуктивных видах деятельности. В условиях коллективной деятельности, соревновательности продуктивные цели сохраняются значительно дольше. Развитию воли способствуют трудовые задания, мотив которых выступает стремление принести пользу другому. То, что имеет значение для другого, дети делают с большим удовольствием.

У младших дошкольников борьба мотивов чаще всего заканчивается в пользу ситуативного желания достичь легко достижимой и, в силу этого, привлекательной цели.

Старшие дошкольники выполняют нужные действия даже в том случае, если существует привлекательная, доступная, но отвлекающая их цель.

Характеристика личности в значительной своей части строится на представлениях о том, какие мотивы являются для нее ведущими.

В дошкольном возрасте появляются новых мотивы (честолюбие). То, какие из них становятся ведущими, определяется конкретными условиями воспитания ребенка. Общей психологическая закономерность развития мотивации в этот период: с возрастом усиливается ориентация ребенка на мнение о окружающих по поводу его поступков, в частности на представления о том, что такое хорошо и что такое плохо.

В дошкольном возрасте формируется самооценка, основанием для которой выступают оценки, которые дают ребенку взрослые. На их основе в начале ребенок оценивает поступки своих сверстников, а затем – собственные действия. Способность к самооценке ориентирует ребенка в его общении с окружающими. Осмыслению ребенком собственных переживаний способствуют его рассуждения вслух о том, что он с ним происходит. В них ребенку открывается то значение, которое для него имеют эти переживания.

Развитие самооценки и самосознания – одно из основных новообразований дошкольного возраста. В самосознании дошкольника отражаются его место в системе общественных отношений, оценка собственных возможностей в области практических действий, доступные осознанию фрагменты его собственной внутренней жизни. Интенсивное развитие самосознания в дошкольном возрасте – начальный, очень важный этап превращение индивида в самобытную личность.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – сложное системное образование, которое может рассматриваться как итог всего предшествующего психического развития ребенка.

Ребенок по настоящему готов к школе, если

– имеет развитый познавательный интерес (школа его привлекает не внешней своей стороной, а возможностью получения новых знаний);

– характеризуется иерархией мотивов, позволяющей подчинять ситуативные побуждения задачам учебной деятельности (например, оставаться внимательным в условиях действия отвлекающих факторов, быть в состоянии многократно возвращаться к решению трудной задачи и т.д.);

– достиг уровня познавательного развития, для которого характерны планомерное и расчлененное восприятие, элементы теоретического отношения к изучаемому материалу, проявление обобщенных форм мышления и основных логических операций, смысловое запоминание;

– владеет начальными умениями в области учебной деятельности (внимание не к результату, а к самому способу выполнения учебных заданий, самоконтроль);

– обладает достаточным кругом знаний и навыков;

–характеризуется гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувством товарищества.

Особая роль в формировании перечисленных выше особенностей принадлежит игре и продуктивным видам деятельности. Что касается элементарных умений в области учебной деятельности, уровня произвольности познавательных процессов, то они есть прямое следствие систематического обучения дошкольника. Эти занятия эффективны, если создаются условия для получения детьми обобщенных и систематизированных знаний, обучения их ориентировке в новых областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка и т.д.). Обучение, организованное таким образом, имеет своим результатом начатки теоретического подхода к действительности, благодаря которым становится возможным в будущем сознательно усваивать любые знания.

Если в ходе обучения дошкольников такого рода условия не создаются, то существует опасность загромождения памяти ребенка значительным количеством разрозненных сведений и механическая дрессура навыков чтения и счета.

-

Раздел 6. Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте.

3

7

Тема 2.7. Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте.

1. Основные трудности начального этапа школьной жизни. Основные изменения в жизни ребенка в связи с поступлениями в школу. Области данного возраста, накладывающие определенные ограничения на возможности младшего школьника. Кризис семи лет. Социальная ситуация развития.

1. Характеристика деятельности младшего школьника. Учение как ведущая деятельность младшего школьника. Роль общения, игровой и трудовой деятельности в психическом развитии ребенка.

1. Развитие познавательных процессов. Основные изменения во внимании, восприятии и памяти. Младший школьный возраст как важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные направления преобразования мышления в младшем школьном возрасте. Основные новообразования ребенка в младшем школьном возрасте.

1. Особенности формирования личности в младшем школьном возрасте. Развитие мотивации достижения успехов. Становления самостоятельности и трудолюбия. Развитие самосознания. Особенности нравственного развития.

Временные границы определяются исходя из социальных задач и содержания среднего образования. Наиболее характерная черта – периода становление ребенка как школьника. Правомерно рассматривать как переходный возраст, в котором у ребенка сочетаются особенности школьника с чертами дошкольного детства.

Для физического развития в младшем школьном возрасте характерно:

• быстрое увеличение массы мозга за счет роста лобных долей;

• рост интенсивности снабжения головного мозга кровью

• изменение соотношения процессов возбуждения и торможения в пользу торможения, хотя по-прежнему преобладает возбуждение;

• более быстрое развитие крупных мышц по сравнению с мелкими;

• окостенения фаланг рук к 9-11, а запястья – к 10-12 годам.

Эти анатомо-физиологические особенности

– обеспечивают овладение младшими школьниками сложными формами мыслительной деятельности,

– определяют их высокую работоспособность,

– проявляются в характерном для них уровне самоконтроля, дисциплинированности, усидчивости и выдержки, т. е. лежат в основе всех тех качеств, которые способствуют их успешному обучению.

Вместе с тем, возрастные особенности организма младших школьников накладывают ограничения на процесс обучения, проявляясь в выраженной их непоседливости и возникающих у них при выполнении большого объема письменных работ трудностях.

Ведущей деятельностью в этот период выступает учебная деятельность. Под ее влиянием существенно изменяется мотивационная сфера ребенка, что проявляется в изменении его внутренней позиции.

На этапе первоначального вхождения в школьную жизнь ребенок его внутренняя позиция характеризуется

• осознанием отличительных особенностей его нового положения и связанных с ним обязанностей;

• ожиданием встретить в школе нечто необычное по сравнению с домом и детским садом;

• обобщенным положительным отношением к процессу усвоения знаний.

Деятельность педагога в этот период направляется на

– создание условий для фиксации ребенком отличительных особенностей его новой позиции;

– поддержание интуитивного принятой ребенком ценности знания.

В результате ребенок подчинятся требованиям учителя, которые становятся регуляторами его поведения в классе и дома и у него пробуждается интерес к содержанию самих учебных предметов.

Трудности, которые ребенок испытывает в школе обусловлены:

0. школьным режимом. Проявляются в чрезмерной усталости ребенка, в срывах учебной работы и т.д. Возникают как следствие просчетов в деятельности учителя, который непоследователен в своей работе и не учитывает индивидуальные особенности учеников.

1. отношения ученика с учителем, с товарищами по классу и членами семьи проявляются либо в скованности ребенка, либо в его невыдержанности, недисциплинированности. Возникают в виду робости перед учителем, чувства одиночества, игнорированием членами семьи тех прав ребенка, которыми его наделяет позиция школьника.

2. насыщенностью школьного материала готовыми знаниями и определениями, подлежащими запоминанию и применению в нужной ситуации.

Проявляются в потере ребенком первоначального интереса к учению в конце первого полугодия.

Возникают как следствие его привыкания к внешним атрибутам школы, которое вызывается ограничениями, накладываемыми на познавательную деятельность младшего школьника в условиях традиционно сложившегося процесса обучения. Они препятствуют формированию у учащихся интереса к самому учебному материалу.

Преодолеваются организацией процесса обучения с использованием технологий, разработанных. Так, в система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова перед учащимися ставится система заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения. Причем, не только необходимо найти способ решения, но и обосновать развернутыми суждениями и умозаключениями.

Учебной считается деятельность, целью и главным результатом которой выступает усвоение научных знаний и совершенствующих им умений. В структуре учебной деятельности выделяют учебную ситуацию (задачу), учебные действия, действия контроля и оценивания.

Учебной задача становится в том случае, если действия учащегося направлены на овладение обобщенным способом решения подобного класса задач. В процессе решения ученик ищет такой способ, и воспроизводит его в качестве образца.

Учебная ситуация стимулирует школьника к нахождению смысла того, что ему предстоит сделать (в рамках учебной ситуации ребенок осознает необходимость изучения состава слов), и содержит в себе образец общего способа решения задач данного класса (ребенок осознает, что так же как он в настоящий момент определяет состав данного ему для разбора конкретного слова определяется состав любого другого объекта анализа, если этот объект – слово).

Когда сложно найти и представить в форме образца общий способ решения конкретно-практических задач данного класса, то детей не вводят в учебные ситуации, а предлагают некоторое время порешать отдельные конкретные задачи. В ходе выполнения таких заданий они стихийно нащупывают общий способ действия. Однако при этом отмечаются многочисленные и медленно исчезающие ошибки, недостаточно обобщенные и осознанные результаты усвоения. Последнее имеет своим следствием трудности с переносом усвоенных способов решения на другие задачи данного класса в силу их естественной вариативности. Если в рамках учебной ситуации нахождение способа решения предъявленной конкретной задачи осмысливается школьниками как нахождение общего способа решения всех задач данного типа, а учитель заранее ориентирует учащихся на его выделение и усвоение, то сложностей с переносом не возникает.

Разрешение учебных ситуаций происходит посредством осуществления учащимся различных действий. В первую очередь это учебные действия, которыми обеспечивается воспроизведение и усвоение образцов общих способов решения некоторого класса задач и общих приемов определения условий применения этих образцов.

Учебные действия

– выполняются в предметном и умственном планах;

– имеют неоднородный состав;

– могут использоваться при усвоении любого учебного материала (например, действия изображения образцов общих способов решения данного класса задач),

– только для работы внутри данного учебного материала (действия изображения образцов могут быть графическими (образец представляется в форме схемы, формулы), предметно-пространственными (объемные модели), словесно-описательными) и т.д.),

– для воспроизведения отдельных частных образцов (смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана – это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера).

Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета. Так, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий:

– изменить исходное слово с целью получения его вариантных форм или родственных слов;

– сравнить вариативные формы с исходным значением слова с целью выделения морфем;

– сопоставить формы исходного слова с целью выделения морфем;

– установить функциональное значение морфем данного слова.

На начальных этапах изучения грамматики важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявлять отношения между значением и формой слова. Если дети плохо владеют этими действиями, то их знакомство с морфологией слов остается на дограмматическом, житейском уровне.

При усвоении понятия числа ребенок должен выполнить следующие действия

– предметное действие (определение кратного отношения одной величины к другой, взятой за меру);

– словесное действие (пересчитывание количества мер);

– умственное действие (отнесение полученного результата ко всему исчисляемому объекту).

Учителю необходимо представлять всю совокупность как общих, так и частных учебных действий, которые ученики должны выполнить для усвоения тех или иных понятий или способов решения задач. Если необходимые действия в полном объеме не осуществляются, то усвоение материала проходит вне рамок учебной деятельности, а это – значит формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Школьники часто усваивают учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное, запоминание текста. Первоначально это получается легче и быстрее, но в дальнейшем у учеников возникают проблемы: полное и точное воспроизведение значительного по объему учебного материала возможно лишь на основе хорошо усвоенных учебных действий.

Действия контроля

– предполагают соотнесение учеником собственных учебных действий и их результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.

– обеспечивают осознание учеником той зависимости, которая существует между полученным результатом и его собственными учебными действиями.

На основе действий контроля учащийся корректирует результат путем введения новых действий или их операций, более тщательного их выполнения т.п. Такая корректировка позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до нормы.

Первоначально основная роль в становлении действия контроля принадлежит учителю. По мере становления учебной деятельности у школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения в результате чего они начинают

– самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом,

– находить причины проявившихся расхождений,

– устранять их путем изменения учебных действий.

Наиболее важные виды контроля

– контроль на основе анализа готовых результатов выполненных действий

– контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.

Первоначально демонстрацию действий контроля и приемов его осуществляет учитель, который создает условия для

– овладения школьниками схемой расчленения результатов действия на элементы

– рассматривая результаты написания какой-то буквы, учитель расчленяет ее на элементы, показывая ученику расхождение некоторых из них с образцом ("Эта часть недостаточно округлена"),

– научения соотносить эти результаты как с образцами, так и с особенностями фактического выполнения действий.

– учитель соотносит отклонение от образца с недостатками учебных действий ("Здесь ты не отступил от линии, а здесь пропустил точку поворота").

Для перехода к контролю в умственном плане проводится замещение предметного действия

– громким словесным описанием,

– тихим проговариванием,

– проговариванием про себя (в начале развернутым, а затем – свернутым).

Превращение предметных действий в умственные способствует осуществлению контроля на основе лишь предполагаемых учебных действий.

Контроль тесно связан с оценкой. Последняя фиксирует соответствие (не соответствие) результатов усвоения требованиям учебной ситуации.

На начальных этапах обучения оценку дает учитель. По мере формирования у школьников самоконтроля к ним переходит и функция оценки. Учащиеся научаются точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. Оценка определяет ход учебной деятельности: если оценка положительна, то данная учебная ситуация себя исчерпала и можно переходить к другому материалу. Если оценка отрицательна, то учитель создает более дробные и частные варианты прежней учебной ситуации. Это позволяет ученику овладеть элементами действий и способов решения учебной задачи. Неправомерно отождествлять оценку и отметку, особенности которых приведены в таблице.

Роль отметок не следует преувеличивать, о чем говорит опыт работы Ш.А. Амонашвили. Сохраняя отметки, все же следует использовать как можно шире оценки как средство содержательного описания состояния учебных действий школьников.

Ученик как субъект учебной деятельности развивается по мере овладения учебными действиями, действиями контроля и оценивания. Образцы этих действий демонстрируются учителем, после чего им же организуется процесс их усвоения. То, как он будет организован, зависит от представлений учителя о том, как дети усваивают материал. Чаще всего механизмом усвоения признается процесс интериоризации. В этом случае детям объясняют как выполняется действие, после чего организуется его выполнение как действия предметного. При достижении предметным действием требуемого уровня обобщенности, сокращенности и освоенности, осуществляется его преобразование в речевое действие, которое по мере отработки превращается в действие умственное. На протяжении всего периода усвоения учебных действий необходимо следить за тем, чтобы полностью воспроизводился их операциональный состав. Это следует делать потому, что ошибки, которые в дальнейшем допускают школьники, есть следствие выпадения из структуры учебных действий тех или иных операций или их слабой отработки.

Характер регуляции учебной деятельности от первого класса к третьему классу изменяется следующим образом:

– весь первый год обучения и начало второго учащиеся действуют на основе прямых указаний учителя,

– со второй половины второго года обучения большинство школьников демонстрирует способность к саморегуляции выполнения отдельных компонентов учебной деятельности. Прежде всего, это касается механизма самооценки учебной деятельности и ее результатов:

Младшие школьники

– интуитивно, но достаточно точно определяют свои возможности в решении тех или иных конкретно-практических задач;

– самостоятельно определяют основание, согласно которому им будет проставлена та или иная отметка.

Развитие механизмов контроля в младшем школьном возрасте.

Действия моделирования, позволяющие выделить и изобразить главные черты изучаемых предметов, интенсивно формируются во II-III классах. В этот период перед учащимися особенно часто ставятся задачи

– сокращенного воспроизведения текста,

– составления плана изложения,

– краткой записи условия задачи и т.п.

Их постановка предполагает использование графических схем и буквенных формул для изображения связей отдельных частей текста, отношений величин и т.п. Если ученики сами находят выразительные средства описания изученного материала, то это говорит о высоком уровне развития учебной деятельности.

Ко II-III классу значительное число учащихся может предварять решение конкретно-практических задач самостоятельной поставкой перед собой соответствующих учебных задач. Это означает, что, получив серию конктерно-практических задач, ученик

– стремиться найти общий способ их решения, а не пытается методом проб и ошибок последовательно решать каждую из них,

– находит этот способ при анализе лишь одной – двух задач, которые теперь становятся для него объектом теоретического рассмотрения общих связей и условий.

Умение преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические свидетельствует о достижении наиболее высокого уровня развития учебной деятельности. На этом уровне ведущим мотивом учения становится познавательный интерес. Развитый познавательный интерес порождает у школьника стремление найти общий способ решения задач данного типа, которое реализуется в желании ученика понять существенные связи и отношения между вещами и событиями, включенными в содержание решаемых задач, а не просто получить некоторую совокупность конкретных частных результатов. Именно это стремление лежит в основе того, что ученик хочет и может учиться. Если такое стремление в младшем школьном возрасте не возникает, то в дальнейшем, даже при развитых прилежании и добросовестности, учение не становится радостным и эффективным.

Стремление к пониманию внутреннего содержания самих учебных предметов отражается на круге интересов младшего школьника: он уделяет свободное время не только время играм, но и специальному чтению литературы, изготовлению простейших приборов, составлению гербариев и т.д. В результате этого, объем получаемых сведений выходит за пределы школьной программы.

В младшем школьном возрасте динамика отношения к учению выглядит следующим образом:

– начало обучения – отношение к учению определяется представлением о нем как о значимой общественно-полезной деятельности;

– середина обучения – отношение к учению определяется интересом школьника к отдельным приемам и способам учебной работы;

– окончание обучения – отношение к учению определяется интересом школьника к внутреннему содержанию учебной деятельности.

Показателем такого интереса выступают случаи самостоятельного преобразования конкретно-практических задач в задачи учебно-теоретические.

Наряду с учением определенный вклад в психическое развитие младшего школьника вносит труд. Основными формами труда в этот период выступают самообслуживание и изготовление поделок. Изготовление поделок очень важно для развития дифференцированных и координированных движений, формирования контроля за ними на основе как мышечного чувства, так и зрения. Психологическим эффектом труда выступает умение планировать предстоящую работу и находить средства для реализации намеченного плана.

В учении как ведущей деятельности формируются такие новообразования младшего школьного возраста, как

– произвольность психических процессов,

– способность планировать и действовать во внутреннем плане,

– рефлексировать собственные мысли и действия (как бы со стороны их рассматривать и оценивать).

Произвольность развивается в условиях фронтальных форм учебной работы школьников, который действует строго в соответствии с указаниями учителя, а в случае необходимости – преодолевает свои побуждения, противоречащие цели учения.

Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия.

Становление действий во внутреннем плане обеспечивается возникающей необходимостью планировать действия, определять их последовательность, выбирать орудия, необходимые для достижения целей действия.

Развитию рефлексии способствуют учебные ситуации, в которых школьник должен дать развернутые обоснования и оценки собственных действий и высказываний. Для этого от него требуется умение отличать образцы (эталоны) рассуждений и действий от его собственных самостоятельных попыток следовать этим эталонам. Сделать это можно только в том случае, если учащийся займет по отношению к себе позицию наблюдателя за тем, как он действует и говорит. Развитие рефлексии позволяет ребенку разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Под влиянием обучения в познавательной сфере младшего школьника происходят существенные изменения.

В начале обучения отсутствует систематический анализ признаков воспринимаемых объектов, в результате чего восприятие носит недостаточно дифференцированный характер.

Процесс превращения восприятия в наблюдение, который характерен для младшего школьного возраста, идет по линии усиления его целенаправленности. Этому способствует, что учащиеся наблюдают демонстрации учителем приемов осмотра вещей и явлений, прослушивают тексты, знакомятся со средствами записи свойств объектов, выявленных в ходе наблюдения, следуют инструкциям учителя, на основе чего в дальнейшем у них возникает способность к самоинструктированию.

К окончанию начальной школы ученик может

– строить восприятие в соответствии с замыслом,

– отделять главное от второстепенного,

– устанавливать иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности.

Дальнейшее развитие восприятия идет по линии его интеграции с вниманием и мышлением, в результате чего оно достигает уровня целенаправленного и произвольного наблюдения. Такой уровень развития наблюдения лежит в наблюдательности как особом качестве личности.

Внимание в момент поступления в школу носит непроизвольный характер: ребенка привлекает то, что непосредственно ярко, необычно, интересно.

Произвольное внимание отмечается у большинства учащихся II-III классов и может рассматриваться как важное приобретение младшего школьного возраста. Произвольное внимание формируется

– под влиянием четкой внешней организации действий ребенка,

– сообщения ему таких образцов и указания на такие внешние средства, которые позволяют руководить собственным сознанием (например, фиксация звуков при помощи картонных фишек, периодическое возвращение к исходным посылкам и т.д.).

Произвольное внимание у младшего школьника неустойчиво, поскольку у него не развиты внутренние средства саморегуляции.

У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее выражено при выполнении умственных. Поэтому необходимо чередование умственных занятий с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций.

В младшем школьном возрасте заметно увеличивается объем внимания и расширяются возможности его распределения между разными видами действий. В основе этих изменений лежат специальные формы организации учебной работы в классе.

Как и внимание, память в начале школьного обучения носит непроизвольный характер. Развитие произвольного запоминания стимулируется постановкой учителем мнемических задач различных типов. По мере овладения типологией таких задач ученик начинает по-разному строить мнемические действия. Так, действия ученика в случае, когда он должен дословно запоминать текст, будут отличаться от его действий, когда перед ним ставится задача пересказать его своими словами.

Продуктивность запоминания зависит от понимания характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально учащиеся расчленяют подлежащий материал на части, которые затем многократно повторяют. Однако, эти части, как правило, не совпадают со смысловыми единицами.

Самоконтроль происходит на уровне узнавания: смотрит на только что прочитанный текст и думает, что заучил.

Отдельные школьники самостоятельно переходят к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении приемам

– осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловой группировке, смысловому сопоставлению и т.д.),

– воспроизведения, распределенного во времени,

– самоконтроля за результатами запоминания.

Расчленению на смысловые единицы, основанному на составлении плана, надо учить, когда перед учениками ставят задачу передать рассказ в устной форме. Необходимо демонстрировать относительность выделяемых смысловых единиц, т.е. зависимость выбора смысловых единиц от цели пересказа.

Во втором полугодии 1 класса, когда дети уже умеют писать и читать, их обучают составлению развернутого и свернутого планов рассказа.

В II-III классах такая работа ведется на больших по объему текстах. При этом учащиеся не только вычленяют смысловые единицы, но и производят логическую группировку материала, которая предполагает:

– объединение и соподчинение его основных компонентов,

– расчленение посылок и выводов,

– сведение отдельных данных в таблицы и т.д.

В основе логической группировки лежит умение свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять их. Ребенка обучают фиксировать результаты группировки в форме письменного плана. В дальнейшем ученик начинает опираться на представление о плане.

Формирование приемов воспроизведения проходит несколько этапов, в рамках которых учитель демонстрирует ученикам возможность

– воспроизводить в слух или мысленно отдельные смысловые единицы материала до того, как материал будет усвоен в целом;

– распределять во времени воспроизведение отдельных частей большого и сложного текста (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени);

– использовать план как средство находить направление при воспроизведении материала.

Смысловая группировка материала, сопоставление отдельных его частей, составление плана первоначально формируются как приемы произвольного запоминания. Однако по мере их отработки они становятся основой развитой формой непроизвольной памяти.

Соотношение произвольной и непроизвольной памяти на различных этапах обучения различно.

В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше чем произвольного, так как у детей

– не сформированы основные приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля.

– мыслительная деятельность носит развернутый характер.

Во II-III классах в некоторых случаях произвольная память более продуктивна, чем непроизвольная. Этому способствует автоматизация выполнения математических и грамматических действий. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, т.е. для такой содержательной деятельности, когда задача запомнить отступает на 2-й план. Но результаты непроизвольного запоминания высоки, так как компоненты материала в процессе анализа были прямыми предметами действий учащихся.

Полноценное усвоение возможно, если непроизвольная память опирается на средства логического осмысления материала. Логическая обработка может происходить очень быстро, но эти приемы надо формировать в течение всего периода обучения в начальных классах. В противном случае память младшего школьника функционирует не эффективно.

От первого к третьему классу сведения словесно выраженные запоминаются быстрее, чем наглядные данные, поскольку у детей интенсивно формируются приемы осмысленного запоминания.

Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Но для обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания необходимо формировать применительно к обоим видам учебного материал – словесному и наглядному.

Развитие воображения обусловлено тем, что большинство сообщаемых сведений имеет форму словесных описаний, картин, схем. Это требует от школьников постоянного воссоздания образов действительности.

В младшем школьном возрасте проходит две стадии своего развития.

На первой стадии (I класс – начало II класса) воображение характеризуется

– приблизительностью образов воссоздаваемых объектов,

– бедностью деталей.

– статичностью, так как в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи.

На второй стадии (конец II класса – III класса) воображение характеризуется

– значительным количеством представленных в образах фантазии признаков и свойств объектов;

– возрастанием полноты и конкретности образов фантазии в связи с темя, что в них воссоздаются элементы действий и взаимосвязей объекта.

В I классе дети представляют лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта.

В III классе они могут представить и изобразить промежуточные состояния, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в этом возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования

– умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании, но закономерно из них следующие,

– умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (событие не произошло, но условно его можно вообразить "как если бы" происшедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

В младшем школьном возрасте отмечается переработка образов действительности (изменяется сюжетная линия рассказа, события представляются во времени, обобщаются, представляются в сжатом виде и т.п.). Такие изменения и комбинации образов с точки зрения цели учебного процесса носят случайный и неоправданный характер, хотя удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам.

Дети отчетливо осознают условность своих выдумок. По мере расширения представлений об окружающем мире и происхождении вещей новые комбинации образов приобретают основания и логическую аргументацию. Большинство детей к окончанию младшего школьного возраста могут в развернутой или интуитивной форме предполагать: "Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то".

Стремление указывать условия происхождения и построения каких-либо предметов – предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Развитию воображения способствуют уроки труда и рисования, в ходе которых создается замысел и отыскиваются средства его реализации.

В младшем школьном возрасте выделяют две стадии развития мышления.

На первой (I и II классы) стадии особенности мышления младшего школьника напоминают особенности мышления дошкольника:

– анализируют исключительно в практически-действенном или чувственном планах;

– выделяют единичные внешние признаки предметов или ситуаций;

– строят умозаключения, опираясь на данные восприятия;

– обобщения происходят под сильным влиянием броских признаков предметов (утилитарных или функциональных).

Перечисленные выше особенности мышления младших на первой стадии развития проявляются в том, что

– мыслительная деятельность в этот период развертывается только при опоре либо на реальные предметы, либо на их прямые заместители или изображения;

– суждения младших школьников носят односторонний характер;

– свои выводы логически не аргументируют (Галя поливала цветы, они хорошо растут. Надя не поливала цветы, они засохли. Чтобы цветы хорошо росли, их надо поливать);

– обобщения фиксируют те признаки и свойства, которые лежат на поверхности предметов и явлений (В предложении “Яблоки на тарелке” предлог выделяется легко, так как отношения между предметами можно представить наглядно. В предложениях “Пришел на днях”, “Подарил на память” предлог выделяется с трудом, так как ребенок не в состоянии наглядно представить фиксируемые им отношения между предметами.). В связи с этим при обучении в первом и во втором классах максимально интенсивно реализуется принцип наглядности. Вот почему главным образом учебный материал подается с опорой на наблюдение конкретных ситуаций. При их сопоставлении дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения выступает умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниям.

На второй (III класс) стадии младшие школьники выделяют и используют в своей мыслительной деятельности связи между отдельными элементами усваиваемых сведений. В начале учащиеся овладевают родо-видовыми отношениями между отдельными признаками понятий. Это позволяет им строить различного рода классификации, степень усвоения которых фиксируется по характеру развернутых суждений учащихся.

Суждения младших школьников о признаках и свойствах предметов основываются на наглядных изображениях и описаниях. Сами эти суждения возникают как результат

– анализа текста,

– мысленного сопоставления его отдельных частей,

– мысленного выделения в этих частях главных моментов,

– объединения выделенных частей в целостную картину,

– обобщения частностей в новом суждении.

Последнее, будучи отделено от прямых его источников, ставится абстрактным знанием типа: "Хлебные растения, посеянные осенью и зимой под снег – это озимые".

Умение классифицировать способствует появлению у младших школьников новых форм умственной деятельности. Постепенно умственная деятельность

– отделяется от восприятия,

– приобретает свои особые приемы и способы,

– становится относительно самостоятельной составляющей работы над учебным материалом.

К концу второй стадии младшие школьники обобщают накапливающиеся представления посредством их умственного анализа и синтеза.

Благодаря развернутым объяснениям учителя и рассказам-статьям в учебниках создаются условия для того, чтобы младшие школьники овладевали понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. На протяжении младшего школьного возраста растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума, а объекты характеризуются по существенным связям.

У некоторых учащихся начальных классов стремятся докопаться до сути вещей и явлений, в связи с чем их не удовлетворяют поверхностные объяснения происходящего. Это говорит о том, что школа должна развивать у младших школьников наряду с конкретно-образным мышлением мышление отвлеченное, направленное на поиск причин и оснований, лежащих в основе объяснения и понимания предметов и явлений.

Умственные возможности современного младшего школьника выше, чем умственные возможности его сверстников несколько десятилетий тому назад. Этим возросшим возможностям соответствует процесс обучения в начальной школе, который строится на основе принципов развивающего обучения.

Основную роль в развитии младшего школьника играет овладение им нормами и правилами поведения. У детей семи-восьми лет существует готовность к ясному пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению. В младшем школьном возрасте правила должны представляться в ясной и четкой форме, а их выполнение должно контролироваться. Следование ребенка нормам и правилам должно поощряться. По мере овладения младшим школьником нормами и правилами у него формируются моральные качества, которые во все возрастающей степени влияют на его поведение.

На развитие личности человека существенным образом влияет его социальное окружение. В младшем школьном возрасте взаимоотношения ребенка с окружающими носят специфический характер. В первую очередь это касается дружеских отношений со сверстниками, которые основываются на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов. Уровень развития сознания младшего школьника не позволяет ему воспринимать мнение сверстников в качестве важного критерия оценки самого себя: оценка сверстников влияет на младших школьников в течение короткого времени. Переживания ребенка по поводу расхождения оценки сверстников с его самооценкой легко изменяются оценкой учителя.

Авторитет учителя в этом возрасте очень высок, чем объясняются частые обращения к нему школьников по самым разным вопросам и признание его в качестве нравственного арбитра.

Усвоение норм и правил поведения существенно влияет на особенности эмоциональной сферы младших школьников. В первую очередь под влиянием учебной деятельности изменяется общий характер эмоций: дети становятся более сдержаны в их проявлении, они лучше их осознают, эмоциональные состояния становятся более устойчивыми. Младшие школьники уже умеют управлять своим настроением, а иногда могут даже скрывать свои чувства. Последнее говорит о становлении механизмов самоконтроля за эмоциональной сферой личности. Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники или подростки, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Отрицательные аффективные состояния в этот период порождаются не соответствием достижений уровню притязаний ребенка. Если такие переживания носят длительный характер, то возможно проявление агрессивности в речевой и поведенческой формах. Хорошо организованная учебная деятельность способствует пробуждению у младшего школьника таких чувств как удовлетворение, любознательность, восхищение.

2

Раздел 7. Психическое развитие в подростковом возрасте.

3

8

Психическое развитие в подростковом возрасте.

1. Общая характеристика подросткового возраста как переходного периода. Переход от детства к взрослости как основное содержание подросткового периода. Социальная ситуация развития. Кризис подросткового возраста. Проблема "кризисности-безкризисности" перехода от детства к взрослости.

2. Анатомо-физиологическая перестройка организма подростка и ее влияние на психику и поведение. Психофизологические особенности младших и старших подростков. Психосексуальное развитие.

3. Развитие самосознания. "Чувство взрослости" как одно из центральных личностных новообразований подросткового периода. Новообразования подросткового возраста. Различие в самосознании младших и старших подростков.

4. Особенности общения со сверстниками и взрослыми. Ведущая деятельность. Общение со сверстниками как центральный фактор развития личности в подростковом возрасте. Потребность в самоутверждении. Дифференциация и избирательность в общении со сверстниками. Особенности взаимоотношений со взрослыми. Проблемы общения. Причины конфликтов и возможности их предупреждения. Трудный подросток.

5. Особенности учебной деятельности и умственного развития. Мотивация учения. Появление избирательности и самостоятельности в учении. Совершенствование мышления. Интеллектуализация внимания, восприятия, памяти.

Подростковый возраст представляет собой период, в рамках которого осуществляется движение к юности, взрослости.

В подростковом возрасте основными линиями физического развития выступают:

– завершение формирования морфологических структур мозга,

– начало полового созревания, (появление вторичных половых признаков и ощущений),

– физиологическое созревание всего организма.

Половое созревание и развитие – это составляющие общего созревания и развития. Усиленный рост ребенка в период подросткового возраста характеризуется дисгармонией физического развития. Рост тела опережает рост сердца, легких и т.д., что имеет своим следствием целый ряд отклонений в деятельности отдельных органов и систем организма, которые затем проходят.

Присущие физическому развитию подростков ускоренный рост конечностей и обусловленные им диспропорции, обостренная потребность в физической нагрузке, нарушение в организме гармонального баланса лежат в основе таких особенностей поведения и внутренних состояний подростков, как

– неуклюжесть движений,

– повышенная утомляемость,

– высокая двигательная активность, вызывающая силь­ное утомление,

– сильная возбудимость (такое впечатление, что в подростковом возрасте преобладающим становится холерический темперамент).

В сфере социального общения в подростковом возрасте отмечается появление монологической речи. Этому способствует становление механизмов, позволяющих удерживать в сознании план того, о чем следует сказать, и все возрастающее влияние на речь подростка со стороны развивающегося в этот период понятийного мышления. Благодаря овладению понятиями, речь поднимается до высоких абстракций и обобщений. В ней начинают не только излагаться факты, но делаются на их основе заключения. Однако, подростки, особенно младшие, испытывают трудности в построении монологической речи, нуждаясь в "поддакивании" со стороны учителя.

В сфере общения одной из особенностей подросткового возраста является подчинение выразительной функции речи тем задачам, которые подросток ставит перед собой. До подросткового возраста ребенок не может притворяться. Подросток начинает скрывать то, что с ним произошло. Сознательно выбирая средства общения, подросток перед любым человеком способен не только выразить, но и скрыть свои мысли.

В подростковом возрасте по сравнению с младшим школьным возрастом резко изменяется желаемый круг общения, в который включаются сверстники и юноши. Особой потребности в общении со взрослыми не испытывает, так как взрослость представляется подростку очень далекой перспективой. Поэтому ориентируется прежде всего на несколько более старших юношей и девушек как на свою ближайшую перспективу.

У подростков выражено стремление к установлению с окружающими паритетных отношений. Поэтому в общении со взрослыми подросток требует отношения к себе как к равному.

В подростковом возрасте общение особенно интенсивно в совместной планирующей деятельности (разговорах). В этом возрасте много и охотно

– обсуждают собственное будущее,

– выясняют, как следует относиться к различного рода событиям,

– определяют насколько перспективен тот или иной жизненный путь.

Общение в этот период широко представлено в рамках игровой деятельности. Особенность последней заключается в том, что в дополнение к ранее имевшимся у нее функциям прибавляется функ-ция выявления и оценивания имеющихся у подростка возможностей.

Можно утверждать, что именно в подростковом возрасте общение впервые обретает статус социально значимой деятельности.

Подростковый возраст – период стабилизации показателей, характеризующих чувственное познание: именно в этот период завершается фронтальное развитие чувствительности. Если человек по окончанию подросткового возраста не заниматься деятельностью, стимулирующей развитие соответствующих видов чувствительности, то в дальнейшем она не развивается. Вот почему раньше всех других когнитивных процессов завершается развитие ощущений.

К окончанию подросткового возраста завершается формирование избирательности и константности восприятия и отмечается выраженное влияние личностных качеств на перцептивные процессы. Последнее проявляется в том, что увлечения ребенка определяют то, что становится предметом его восприятия. Формирующаяся константность восприятия проявляется в первую очередь том, что параметры предмета начинают восприниматься подростком как одинаковые, несмотря на изменяющиеся условия восприятия. Восприятие дошкольника менее константно по сравнению с восприятием взрослого. Подросток к началу ранней юности начинает отлично ориентироваться в окружающем мире.

Изменения в сфере перцепции, являющиеся характерными для подросткового возраста, происходят главным образом под влиянием развивающегося мышления. Подросток не только воспринимает окружающие события, но и делает выводы на основе воспринятого.

Особенности восприятия подростков легко увидеть, если сравнить описания увиденного ими в немых фильмах, с описаниями, которые дают при их просмотре младшие школьники: Последние в основном описывают увиденное, т.е. их восприятие существует как бы само по себе, в то время как подростки пытаются истолковать то, что видели. Это свидетельствует о взаимопроникновения чувственного и логического уровней познавательной деятельности подростков.

Подростковый возраст является сензитивным периодом развития мышления и логической памяти. Понятия наполняются содержанием, возникает умение их использовать. Когда что-то становится непонятным, стремятся в этом разобраться. Часто не верят на слово, пытаясь самостоятельно убедиться в правильности сказанного.

До подросткового возраста память в основном механическая: ребенок пытается запомнить текст дословно. Запоминание близко к тексту позволяет ребенку овладеть речевой и мыслительной культурой. Подросток же должен выделить главное, для того, чтобы ответить на поставленный вопрос. Решение такого рода задач влечет за собой конвергенцию памяти и мышления, в силу чего человек начинает думать, что и как ему надо запомнить.

Фантазия подростка есть ничто иное как несколько видоизмененный продукт детской игры. По сравнению с фантазией ребенка она более творческая. У подростка фантазия связана с новыми потребностями – с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. "Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный". Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии. Есть еще второе русло – объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее.

В этот период происходит формирование обобщенных способов умственной деятельности. Это происходит в результате их отделения от того материала, на котором они были выработаны и применения их при работе с другими видами материала. Их обобщенный характер делает возможным перенос приемов умственной деятельности с одного содержания на другое. Перенос лежит в основе способности подвергать переработке и преобразованиям любой материал.

Увеличение объема знаний, которыми владеет подросток, влечет за собой проявление им определенных качеств ума, которые отсутствуют у младших школьников в силу недостаточности имеющихся у них знаний. Подростки же, в связи с появлением у них устойчивых интересов начинают интересовать самыми разнообразными вещами много читают, смотрят научно-познавательные программы и т.п.

Особенностью подросткового возраста является ориентация подростка на самовоспитание тех или иных сторон познавательной деятельности: подросток начинает понимать, что он может прибавить в своем умственном развитии, если будет этим заниматься.

На развитие личности подростка оказывает влияние криз 13 лет. По симптомам похож на кризис 3 лет, когда ребенок стремится все делать самостоятельно (“Я сам”). “Я сам” подростка проецируется на социальную жизнь.

В литературе определяется часто как “возраст второй порезки пуповины” или как “негативная фаза полового созревания”. Человеческое Я и мир разделены более чем в иные периоды. Сопровождается падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармонией внутреннего строения личности.

Кризис относится к числу острых.

Симптомы кризиса.

1. Снижение продуктивности учебной деятельности даже в тех областях, в которых ребенок одарен. Регресс в развитии особенно заметен при выполнении творческих заданий (например, при написании сочинений). На том же уровне, что и раньше выполняются задания, требующие механического воспроизведения ранее усвоенных приемов.

Причины кроются в переходе от наглядности и знания к пониманию и дедукции. Последнее предполагает выведение следствия из посылок. По Пиаже подростковому возрасту соответствует 4 период умственного развития, определяемый как период формально-логического, абстрактного мышления.

Поскольку формально-логическое мышление – это мышление рассуждающее, то для подростка становятся характерными критицизм и требование доказательств.

Подросток тяготится конкретным. Его все больше увлекают философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Подростки охладевают к рисованию, но начинают любить страстно музыку – самое абстрактное из искусств.

Подростковый возраст – период открытия мира психического, в связи с чем внимание подростка впервые обращается на тех, кто его окружает и на себя самого. Развивающееся мышление обуславливает превращение самонаблюдения в средство познания мира собственных переживаний. В этот период человеку приходит осознание той границы, которая проходит между внутренними переживаниями и объективная действительностью. В этом возрасте многие ведут дневники.

Как и в раннем детстве, в этот период развитие мышления продвигается вслед за развитием речи. Мышление в подростковом возрасте не одна из функций в ряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка. Мышление в понятиях перестраивает восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект). Кроме того, абстрактное мышление является предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшей стадии нравственного развития.

2. Негативизм. Иногда подростковый возраст определяют как фазу второго негативизма по аналогии с кризисом 3 лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции. У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже – в 14-16 лет.

Поведение подростка во время кризиса не обязательно имеет негативный характер. Л.С. Выготский пишет о трех вариантах поведения.

Негативизм ярко выражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится либо несколько недель, либо подросток надолго выпадает из семьи, недоступен уговорам старших, возбудим или, наоборот, туп. Это трудное и острое протекание наблюдается у 20 % подростков.

Подросток – потенциальный негативист. Это проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях, главным образом как реакция на отрицательное влияние среды (семейные конфликты, угнетающее действие школьной обстановки). Таких детей большинство, примерно 60 %.

Негативных явлений нет вовсе у 20 % детей. На этом основании можно предположить, что негативизм – следствие недостатков педагогического подхода. Этнографические исследования также показывают, что есть народы, где подростки не переживают кризиса.

В подростковом возрасте ребенок начинает осознавать себя не только как субъекта деятельности, но и как члена коллектива.

Потребность в самоутверждении способствует развитию самосознания подростка. С осознанием себя как индивида связан первый этап развития личности, который характеризуется пониманием себя как определенной обособленной сущности, имеющей свои потребности.

Осознание себя как члена коллектива напрямую связано со стремлением занять в нем соответствующее положение. Подросток начинает самоутверждаться, ориентируясь на требования сверстников и стараясь быть независимым от требований взрослых. Подросток начинает отрицательно относится к заданиям взрослых, поскольку рассматривает это как стремление манипулировать им, что противоречит актуально выраженной у него потребности в самоутверждении. Это осложняет отношения подростка с взрослыми.

Средства, которые использует подросток для самоутверждения в группе могут быть оценены как положительные и отрицательные.

К положительным относятся успехи в учебе, спортивные достижения, эрудицию.

К отрицательным – подавление силой негативизм, бравирование недостатками.

Иерархия силы проявляется в том, что тот, кто сильнее, занимает в группе более высокое положение. Хорошо, если сила проявляется в спортивных достижениях, плохо – если выступает подавлением тех, кто слабее. Подростковый возраст – сензитивный период развития силы и ловкости. В это время обостряется потребность в физическом напряжении. Поэтому очень важно организовать с подростками занятия физическими упражнениями.

Негативизм проявляется в критическом отношении к любому совету, если он исходит от взрослого. Подросток хочет сделать все так, как ему кажется целесообразным. Однако в подростковом возрасте многие решения ошибочны: подростки видят цели, но не видят средства, с помощью которых эти цели могут быть достигнуты (побеги из дома). Для сохранения авторитета в глазах подростка взрослые должны относится к подростку как к взрослому. Период, когда ребенку нравилось отношение к себе как маленькому, к подростковому возрасту завершается.

Бравирование недостатками в этом возрасте есть ничто иное как механизм защитной реакции. Если в младшем школьном возрасте ученики не в состоянии скрыть свои чувства по поводу двойки, то подросток постарается скрыть свои переживания. Он считает, что не должен показывать свои чувства, и это выступает для него средством самоутверждения.

То, станут ли успехи в учебе средством самоутверждения во многом зависит от коллектива учащихся. Если успехи в учении не воспринимаются как значимые, то эрудиция в качестве средства самоутверждения не выступает. Эрудиция – способность говорить, обсуждать многие темы, много знать.

Отличительной особенностью подросткового возраста выступает интерес к самооценке и самовоспитанию. Младший школьник не может себя оценить. Шкалы оценки для него не существует: он может искренне радоваться тому, что по­лучил много оценок. Подросток понимает шкалу оценок и начинает ею измерять себя и других. Требование к себе может быть и снижено механизмом бравирования. В значительном числе случаев подростки завышенно требовательны к взрослым. Иногда – мелочны в своих в своих требованиях. Это особенно чувствуют учителя, работающие в классах подростков.

В подростковом возрасте формируется соответствие оценки, самооценки и уровня притязаний. Младший школьник не понимает на что он способен, подросток же начинает более или менее правильно оценивать свои возможности. В ряде случаев у подростка может формироваться неадекватная самооценка, что сказывается на его поведении не только в настоящем, но и в будущем. Формирование самооценки и уровня притязаний в подростковом возрасте становится основой прогнозирования подростком своего будущего.

В этот период отмечается появление склонностей как активной стороны интересов, а так же изменение соотношения их эмоциональных и интеллектуальных компонентов: у младших школьников и дошкольников – интерес эмоциональный, в связи с чем интеллектуальное усилие само по себе эмоций у них не вызывает.

Важным личностным новообразованием подросткового возраста является направленность. Направленность личности – понимание того, что будет в дальнейшем у ребенка развиваться, проявляется то, что он будет обращать внимание.

Подросток достигает такого уровня интеллектуального развития, что он сам может сделать правильно то, что от него требуется. Развитие двигательной сферы достигает такого уровня, что он оказывается способным производить довольно тонкую работу. Однако система воспитания сейчас такова, что в значительном числе случаев рука подростков оказывается неразвитой.

Развитие волевого торможения и волевых черт личности (Л.Н. Толстой "Детство, отрочество, юность"). Мысли начинают воплощаться в действии.

Подростковый возраст характерен тем, что на основе переживаний начинают формироваться чувства. Отмечается формирование высших чувств (моральных, этических, интеллектуальных). На основе чувства стыда по отношению к родителям, к другим людям, возникает чувство совести. Важным становится не то, что ты сделал или не сделал, а можешь ли ты сделать это так и не иначе.

Начало формирования коллективизма, который в этот период принимает форму круговой поруки. Начинает проявляться чувство ответственности за других людей, за коллектив.

Идет фронтальное развитие умственной деятельности. Если для дошкольников и младших школьников сложные человеческие отношения как бы не существуют, то для подростков они являются предметом переживаний, включая в себя как трагические, так и комические моменты.

Подростковый возраст – период бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина 14-летних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому 12-му в голову приходили идеи самоубийства.

Типичные школьные фобии, которые исчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.

В подростковом возрасте возникает единств чувств, воли и познавательной деятельности. Сознание не только развивается по направлениям, но оно и перестраивается.

Основные новообразования.

"Мы"-концепция. Иногда принимает очень жесткий характер: "мы – свои, они – чужие". Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.

Референтные группы. В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то делают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.

Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.

Типичная черта подростковой группы – чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диффузное "я" нуждается в сильном "мы", инакомыслие исключено.

Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет, но есть чувство взрослости, проявлениями которого выступают

Эмансипация от родителей, заключающаяся в том, что подросток требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10-12 лет еще ищут взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а подросток – максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в главном дети все же наследуют ценности родителей. "Сферы влияния" родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается отношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части "сиюминутных" вопросов.

Новое отношение к учению, проявляющее себя в стремлении подростка к самообразованию, часто на фоне равнодушия к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.

Романтические отношения со сверстниками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения).

Внешний облик и манера одеваться.

Само чувство взрослости возникает из ответственности, порождаемой требованиями окружающих, чтобы подросток вел себя как взрослый. Такие требования становятся особенно настойчивыми во времена испытаний, например, в военное время. Отсутствие требований таких требований ведет к тому, что подростки к 18 годам ведет к тому, что они не становятся взрослыми. Более того, они и внутренне не стремиться стать взрослым, смирясь с положением маленького.

Типы отношения родителей и подростков.

Эмоциональное отвержение. Обычно оно скрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.

Эмоциональное потворство. Ребенок – центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу "кумира семьи". Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от "обидчиков". Поскольку исключительность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

Авторитарный контроль. Воспитание – главное дело жизни родителей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипулировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально неприемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.

Потворствующее невмешательство. Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе в выборе компании, принятии решений.

Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходства взрослого.

Аномалии личностного развития подростков Подростковый возраст – манифестация тех аномалий личностного развития, которые в дошкольном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста – чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога.

Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков.

2

Раздел 8. Психическое развитие в юношеском возрасте.

3

9

Психическое развитие в ранней юности.

1. Юность как стадия жизненного пути. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая в юношеском возрасте. Период юности. Ранняя юность – первый этап юношеского периода. Психологическая готовность к самоопределению – центральное новообразование личности старшеклассника. Особенности физического и психосексуального развития в ранней юности.

2. Формирование мировоззрения и ценностных ориентаций. Формирование мировоззрения у старших школьников в современных условиях. Особенности жизненных планов и профессионального самоопределения в ранней юности. Социальная ситуация развития. Характерные черты нравственного самоопределения современных юношей и девушек.

3. Развитие отношения со сверстниками и взрослыми в ранней юности. Ролевая дифференциация и стабилизация этих отношений. Возникновение потребности в интимных отношениях с человеком противоположного пола. Первая любовь.

4. Особенности интеллектуального развития в старшем школьном возрасте. Склонность к экспериментированию. Тяга к самостоятельности и оригинальности мышления. Возникновение теоретизирования и интеллектуальных обобщений. Профессиональное самоопределение. Основные новообразования.

В ранней юности физическое развитие завершается, вес мозга стабилизируется. Отмечается наступление гармонии анатомо-физиологических отправлений. Если у подростка явно выражена дисгармония роста тела и внутренних органов, то в юношеском возрасте она исчезает. Сексуальные потребности включаются в систему направленности личности. Осознание своих половых особенностей обеспечивает единство направленности личности и отношений с представителями противоположного пола. Ранняя юность – это период, когда весьма вероятно возникновение неврозов в силу подавления полового влечения.

Социальное развитие в значительной степени связано с овладением средствами общения. Выбор средств общения в этот период во многом определяется имеющихся у юноши профессиональными ориентациями: в речи широко использоваться слова, знаки, которые связана с определенной профессией.

На овладение средствами общения начинает влиять стремление выразить те чувства и состояния, которые переживает человек в ранней юности. Способность выражать свои чувства в речи отличает юношу от подростка, который делает это с большим трудом.

В целом ранняя юность в сфере социального развития характеризуется:

– интенсивным формированием речевых свойств личности,

– появлением самостоятельной позиции в общении,

– завершением формирование монологической речи,

– проявлением в речи личностных свойств (то, как говорит человек, во много предопределяется его личностными качествами).

Обучение в старших классах стимулирует развитие у учащихся умения не только сообщать в речи о том или ином событии, но и выражать собственное отношение к нему.

Желаемый круг общения в ранней юности составляют сверстники и старшие, что свидетельствует о появлении потребности в общении с ними. Нетрудно заменить, что отношение к старшим в ранней юности отличается от того отношения, которое к ним демонстрируют подростки. Если в этот период отмечается стремление общаться с младшими, то это свидетельствует о развитой ориентации на педагогическую деятельность.

Для старшеклассников характерна избирательность в общении, возникающая под влиянием складывающихся в этот период профессиональных и других интересов. В этот период возникают виды деятельности, в которых общение развивается.

Ранняя юность – это период, когда возникает юношеская дружба как специфическая форма общения. Её основным мотивом является потребность в интимном общении, в то время как у взрослых дружба в основном определяется деловыми отношениями. Дружеское общение является интимным, доверительным, потому что в нем человек раскрывает свое отношение к миру, собственные взгляды на самые разные события, т.е. раскрывает друзьям свою душу. В ранней юности из круга интимного общения исключается те, кто не способен понимать других. Интимное общение

– стимулирует появление в этот период положительных черт характера,

– укрепляет веру в добрые намерения окружающих,

– пробуждает интерес к своему внутреннему миру.

В пользу последнего говорит тот факт, если младшие школьники и подростки в своих дневниках пишут о том, что было, то в юношеском возрасте основное содержание дневников составляют мысли о себе и о других. Рефлексивность способствует развитию мышления, о чем свидетельствуют исследования Библера. Все это имеет своими следствиями:

– усиление устойчивости самооценки,

– возникновение механизмов произвольной регуляции эмоциональной сферы,

– развитие рефлексии (самосознания).

Развитие познавательной сферы в ранней юности в значительной степени предопределяется такими особенностями обучения в старших классах как

– ввод элементов высшей математики,

– значительный рост объема материала, который выносится на самостоятельное изучение.

Все это стимулирует развитие у старшеклассников теоретического мышления. Вот почему уровень теоретического мышления у юноши выше, чем уровень развития мышления образного и практического. Только к 30 годам отмечается их выравнивание.

Успешность обучения в старших классах в значительной мере зависит, с одной стороны, от наличия у учащихся умений получать информацию из различных источников, а с другой – выбирать из множества получаемых сведений самые необходимые. Это придает особое значение овладению навыками самообразования. Успешность самообразования предполагает развитие у школьников умения

– ставить перед собой цели,

– распределить силы,

– читать и конспектировать литературу.

Вот почему в этот период особенно полезны занятия со старшеклассниками, на которых они учатся работать с книгой, библиографическими изданиями, компьютерными базами данных и т.п. Однако нельзя ограничится созданием условий, необходимых для формирования чисто технических навыков. Необходимо стимулировать овладение учащимися общими методами познания и общими способами умственной деятельности.

В ранней юности отношение к познавательной деятельности характеризуется избирательностью и критичностью. Это существенно сказывается на ходе и результатах выполнения учащимися учебных заданий. Было установлено, что причины невыполнения старшеклассниками домашних задания в значительной степени зависят от возраста школьников.

Ранговая шкала оснований, которые обуславливают избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам, выглядит следующим образом:

1 – практическое значение предмета для данного ученика,

2 – познавательное значение предмета;

3 – мировоззренческое значение предмета (любят решать вопросы мироздания, философии);

4 – хорошее преподавание предмета;

5 – легкость усвоения предмета.

Ранняя юность – это период формирования таких качеств ума как:

– логичность (способность мыслить ясно, последовательно, непротиворечиво, развитию которой способствуют логичность изучаемых учебных предметов и овладение специальной наукой – логикой);

– глубина (способность находить причинно-следственные связи самых глубоких порядков, формирующаяся в первую очередь в ходе изучения таких предметов, как физика, математика);

– широта (способность, предпосылкой которой выступает имеющийся у индивида запас знаний из самых различных областей).

В ранней юности формируются два метода логического мышления – индукция и дедукция и отмечается разделение людей на две большие группы: на тех, которые мыслят в основном дедуктивно и тех, которые преимущественно мыслят индуктивно. Это свидетельствует о формировании в ранней юности стиля умственной деятельности.

В этот период складывается практическое мышление, заключающееся в способности применять имеющиеся знания для решения практических задач. У подростка есть конкретно-действенное, наглядно-образное мышление, но отсутствует способность применять знания в практической деятельности.

Становление личности связано прежде всего со становлением нравственного самосознания (конвенциональный уровень морали по Колбергу). Нравственные проблемы волнуют не столько с познавательной т.з., сколько с т.з. их собственного нравственного самоопределения: (пора любви и установления интимных отношений с противоположным полом). Проблемы нравственного выбора начинают выходить за пределы круга непосредственного общения. На нравственные проблемы наталкиваются вступая в отношения с окружающими, читая художественную, публицистическую, научную и популярную литературу, знакомясь с произведения искусства, читая периодическую печать, просматривая телевизионные программы т.д. Интерес вызывают вечные нравственные проблемы: добро и зло, справедливость и беззаконие, порядочность и беспринципность. В своих взглядах на жизнь разумно-практичны. Независимы и самостоятельны, открыты, непредвзяты, смелы. Обсуждают и высказывают суждения по вопросам религии, бизнеса, секса, поведения тех, кто старше их.

В вопросах нравственности занимают релятивистскую (по Пиаже) позицию, избегая абсолютизации моральных норм. К окончанию школы достигается зрелость и устойчивость моральных суждений, что свидетельствует о достижении высокого уровня нравственного развития. Последний следует рассматривать в качестве четвертого, наряду со способностями, мотивами и чертами характера, личностного новообразования ранней юности.

К окончанию школы определяются мировоззренческие, что проявляется в сформированности социально-политических, экономических, научных, культурных и религиозных взглядов. Отсутствие в настоящее время единственного однозначного мировоззренческого ориентира, с одной стороны, способствует ускоренному развитию и превращению в зрелую личность, обладающую независимостью суждений, внутренней свободой, имеющую собственную точку зрения и готовую ее отстаивать, а с другой влечет дифференциацию молодежи на группы, отличающиеся по уровню сознательной и нравственно-мировоззренческой зрелости в силу отставания одних и более быстрого психологического развития других.

Не все справляются с проблемой социально-полити-ческого самоопределения. Те, кто не в состоянии решить мировоззренческие вопросы, задерживаются в своем развитии, остаются инфантильными. Трудности самоопределения порождают аполитичность. Разрыв между экономикой и культурой ведет к тому, что у части молодежи, имеющей высокий уровень культурного развития, возникает неприятие безнравственности и примитивности отношений, господствующих в настоящее время в экономике, в связи с чем деятельность в этой сфере расценивается ими как недостойная их. Они, как правило, плохо устраиваются в жизни, в связи с чем их жизненные ценности мало привлекательны для окружающих. Этот вакуум заполняется теми, кто предприимчив, но не разборчив в выборе средств, имеет низкий культурный уровень и не щепетилен в вопросах нравственности. Возникает слой дельцов, успешно, прежде всего материально, устраивающихся в жизни, но малокультурных, плохо воспитанных и безнравственных. В силу этого, их жизненные ценности становятся привлекательными для значительной части молодежи.

Маргарет Мид описаны варианты общества, где примером подражания молодых людей служили не их родители, не сверстники и не "идеальные" герои (персонажи книг, фильмов и мифов), а те, кто добился успеха ничем не брезгуя, не отличаясь при этом никакими другими достоинствами. В таких случаях молодое поколение, как правило, выбирает поведение более примитивное чем поведение их отцов. Как свидетельствует М. Мид, в конечном счете это влечет за собой деградацию общества. В качестве примера она приводит ситуацию, которая сложилась в Израиле в 40-х годах, когда сюда приехало много евреев из со всего мира. В результате сложившейся в тот момент ситуации для детей высокообразованных родителей, которым не нашлось в тот период должного места, идеалом стали те, кто будучи необразованным и отсталым, сумел более-менее сносно устроить свою жизнь. После того, как они выросли, они уже не понимали духовных запросов своих отцов: дети профессоров становились лавочниками, что привело к снижению общего культурного уровня страны до удручающего провинциализма, который, как пишет М. Мид, поражает многих из тех, кто посещает Израиль. Она считает, что окончательной деградации как израильской молодежи, так и самого государства Израиль, препятствовало его положение "осажденной крепости", находящейся в постоянном конфликте с арабским окружением, его статус стратегического союзника США и "форпоста Запада на Ближнем Востоке".

Серьезный вопрос, который возникает перед юношей – это отношение к религии. Здесь следует помнить, что между наукой и религией возникает непреодолимая пропасть, если как научное, так и религиозное миропонимание носит упрощенный характер. Если же оно базируется на развитом интеллекте и высокой культуре, то человек способен усмотреть в этих формах общественного сознания много общего, что способствует преодолению как религиозного фанатизма, так и безоглядной веры в неограниченные возможности науки.

Окончание школы обостряет проблему нравственно-политического выбора ("Каким быть?") и профессионального выбора ("Кем быть?"). Если в детском возрасте он решается на фоне детской зависимости, то в ранней юности – на фоне взрослой ответственности. Характерно сочетание критического отношения к себе в прошлом с устремленностью в будущее. В ценностно-временной структуре "Я" соотношение между "Я" прошлым, "Я" настоящим и "Я" будущим характеризуется в этот период тяготением наличного "Я" к "Я" будущему и представлением о "Я" прошлом как совершенно чуждом. Само же наличное "Я" выступает как новая ступень в личностном самоопределении. Все три "Я" либо связаны между собой и в равной степени соответствуют идеальному "Я", либо будущее "Я" отрывается от "Я" настоящего. В последнем случае три времени существования "Я" мыслятся как совершенно различные, а с идеальным "Я" согласуется только "Я" будущего.

Самооценка в этот период умеренно высокая.

По сравнению с подростковым возрастом в ранней юности снижается острота межличностных конфликтов, менее выражен негативизм во взаимоотношениях с окружающими, лучше физическое самочувствие, меньше тревожность, больше контактность и общительность, поведение разумнее и содержательнее. Все это свидетельствует о том, что кризис подросткового возраста или миновал или идет на убыль. Отмечается повышенная невротичность, под которой понимают состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами (не путать с неврозом, как нервно-психическим расстройством). Объясняется это тем, что ранняя юность – это возраст психологических контрастов, которые характеризуют как внутренний мир, так и среду его межличностных отношений.

Чаще, чем в других возрастах, встречаются акцентуированные типы характеров, когда одна или несколько черт получают сильное развитие за счет других и доминируют над остальными, определяя поведение человека в различных ситуациях. Так эмоциональная неустойчивость, характерная для ранней юности, в случае её усиления по каким-либо причинам, может породить акцентуацию характера по психоастеническому типу. Для нее характерны чрезмерная мнительность, боязливость, выраженная склонность к сомнениям и самоанализу.

В юности часто отмечаются непредсказуемые переходы от одного настроения к другому, эмоциональность, обидчивость, склонность к поспешным суждениям и непродуманным поступкам, повышенное внимание к внутреннему миру (возрастная интровертированность), возникновение чувства одиночества.

Для ранней юности характерна интеллектуальная, в том числе нравственно-мировоззренческая зрелость, однако, достаточно велико число юношей и девушек с относительно невысоким уровнем интеллектуального развития.

Индивидуальные различия между старшеклассниками в настоящее время более выражены, чем раньше в силу того, что все чаще обучение строится по разным программам, в условиях разных учебных заведений, а учащиеся относительно свободны выборе учебных предметов.

Имеет место выраженная полоролевая дифференциация, ролевое поведение достаточно гибко, но отмечаются случаи прямолинейности в ситуациях общения с разными людьми по разным поводам.

Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии, но их профессиональные предпочтения не всегда достаточно хорошо продуманны. Ранний или поздний выбор профессии на профессиональных успехах не сказывается.

К окончанию ранней юности социальные установки личности образуют целостную систему, однако составляющие их когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты не всегда хорошо согласованы.

Хотя в ранней юности достигается высокий уровень сформированности личности, процесс ее развития в этот период окончательно не завершается.

Завершается этот период кризисом юношеского возраста. Последний напоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам.

У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).

2

Раздел 9. Психическое развитие в период взрослости и в позднем возрасте.

3

10

Психология зрелого, пожилого и старческого возрастов.

1. Общая характеристика психического развития в зрелом, пожилом и старческом периодах. Этапы взрослости. Кризисы на этапе взрослости. Проблема возрастной периодизации психического развития взрослых людей. Возраст и проблемы смысла жизни. Возрастные кризисы в психическом развитии взрослого человека. Соотношение процессов эволюции и инволюции в этих возрастах. Ведущая деятельность. Основные принципы и понятия акмеологии и геронтологии.

2. Развитие познавательных процессов в зрелом, пожилом и старческом периодах. Основные изменения внимания, восприятия, памяти, мышления. Основные факторы, замедляющие старение познавательных функций. Пожилой возраст. Старость как социальная и психологическая проблема.

Старость, по определению английского психолога Д. Бромлей, представляет собой период в жизни человека, для которого характерны полная незанятость в обществе, отсутствие каких либо ролей, кроме семейных, растущая социальная изоляция, постепенное сокращение круга близких людей, особенно из среды сверстников, физическая и умственная недостаточность. В процессе старения, определяемом как геронтогенез, т.е. запрограммированный естественным отбором период онтогенза, за которым наступает смерть, принято выделять три стадии:

– стадию "удаления от дел (65-70 лет);

– стадию старости (от 70 лет и выше)

– стадию дряхлости, заканчивающуюся смертью (иногда ее определяют как болезненную старость).

Особенности психологии пожилых и старых людей во многом объясняются явлением разобществления, под которым понимается усиливающийся в период старения разрыв между человеком и обществом. В основе разобществления, по мнению В. Генри, лежат как природные изменения психологии стареющего человека, так и отношение к нему со стороны социума. Происходит утрата прежних социальных связей в следствие прекращения трудовой деятельности, потери родных и близких, отделения детей, обретших полную самостоятельность. У человека, который перестает выполнять прежние социальные роли, ощущает ухудшение своего физического состояния и снижение уровня умственной деятельности, происходят изменения в его внутреннем мире: изменяется мотивация, сужается круг интересов, отмечаются спад коммуникабельности и все возрастающее сосредоточение на своем внутреннем мире. Последние свидетельствует о том, что социальные факторы и мотивы поведения у старого человека отходят на второй план, а на первый план выступают его внутренние потребности. Старый человек, таким образом, инвентируется и начинает более всего любить самого себя.

Происходящие в этот период жизни человека изменения подчинены действию законов гетерохронности, специфичности и разнообразия. Закон гетерохронности гласит, что развитие отдельных психических функции и систем носит качественно различный характер и происходит в разном темпе. При этом дольше всего сохраняются те структуры, которые реализуют наиболее важные для осуществления жизнедеятельности организма функции. Так, в результате проведенного специалистами ЛГУ исследования словесно-ассоциативной деятельности старых людей было установлено, что если время речевой реакции у них с возрастом возрастает, то ее со­держательная сторона продолжает оставаться на высоком уровне. На разновременность старения разных видов памяти указывает французский исследователь С. Пако.

Закон специфичности проявляется в том, какое направление принимают кривые возрастных изменений отдельных психических функций: зависимость от возраста одной функции описывается прямой линейной регрессии, а другой – сложной кривой.

Закон разнообразия заключается в том, что показатели состояния тех или иных функций, процессов или свойств в период геронтогенеза приобретают в исследуемой группе большой разброс, значительно превышающий разброс в группе зрелых людей. Закон разнообразия есть выражение явления все большей индивидуализа­ции людей в период старения. Ряд авторов считает, что его можно рассматриваться как частное проявление закона специфичности.

Вариации процесса старения объясняют различными причинами. По мнению румынского биолога и геронтолога К. Пархон, ход старения во многом зависит от типа высшей нервной деятельности.

Поскольку старение так или иначе обусловлено розобществлением, то его темпы зависят в первую очередь от того, насколько человек способен ему противостоять. Наибольшую резистентность в этом случае проявляют обладатели сильного уравновешенного типа, поскольку одним из его выраженных свойств является наличие коммуникабельности. У сильного, неуравновешенного и слабого типов возможности противостоять разобществлению носят ограниченный характер.

В зависимости от имеющейся психической энергии старых людей делят на три группы. К первой относят тех, чувствуя себя достаточно бодрым и энергичным, продолжает трудиться, оставаясь на том месте работы, на котором они были заняты в зрелом возрасте, выполняя тем самым определенные обязанности перед обществом.

Ко второй относят тех, кто не работает по найму, не выполняет общественных обязанностей, а наслаждается своим собственным делом, которое называют хобби.

В третью включают людей со слабой психической энергией, ничем не занятых или занятых главным образом собой.

В ходе старения происходят существенные изменения в строении и функционировании головного мозга. Так, масса мозга в глубокой старости уменьшается на 20 % – 30 % по сравнению со средними величинами. Отмечается уменьшение числа извилин и расширение борозд, причем этот процесс наиболее характерен для лобных областей коры больших полушарий.

В мозговой ткани уменьшается общее количество нервных клеток. Сами нервные клетки сморщиваются, а их ядра принимают неправильные очертания. В проводящих путях уменьшается количество миелиновых волокон.

С возрастом отмечается снижение скорости проведения нервного импульса через синапсы, ухудшение трофики в силу нарушения кровоснабжения, повышение пороговых величин анализаторной деятельности за счет перерождения рецепторных и проводящих аппаратов: падает эластичность хрусталика, уплотняется мембрана внутри уха, атрофируются волокна обонятельного нерва.

Изменяются основные свойства нервной деятельности – падает сила как возбудительного так и тормозного процессов, изменяются показатели подвижности нервных процессов и т.п.

Наибольшая способность к цветоразличению отмечается у лиц 27 – 30 лет. Затем снижаются особенно быстро коротко и длинноволновые части спектра.

При нелимитированном времени рассматривания адекватность восприятия зрительных стимулов не изменяется в период от 20 до 50 лет и даже в более позднем возрасте.

Слух начинает наиболее рано подвергаться старению. Считается, что снижение пороговой величины высочастотного слуха может быть наиболее точным показателем биологического возраста. Наибольшая острота слуха наблюдается в возрасте 14 – 15 лет, а затем наступает небольшое снижение. У мужчин снижение слуха встречается чаще, чем у женщин. Считается, что снижение слуха носит центральный характер: у пожилых лиц с более высоким интеллектом спад слуха выражен слабее.

Шепот на расстоянии 8 м слышат люди 50 – 60 лет в 56 случаях из 100; 60 – 70 – 11; 70 – 80 – 10; 80 и старше – ни в одном случае. На расстоянии 2-м лица 80 лет и старше в 40 случаях из 100.

У 50 % старых людей, дифференциальный слуховой порог которых превосходит 50 дб, восприятие речи не нарушается. Это говорит о том, что существует компенсаторный механизм, улучшающий речевой слух вопреки снижению остроты общей функции.

В возрасте от 60 до 90 лет реакция вестибулярного аппарата слабая или вообще отсутствует. До 50 лет существенных изменений пороговых величин вкусового анализатора не происходит. Спад наиболее выражен после 70 лет. Сенсорные стимулы, которые действуют на человека в процессе деятельности обычно сложны, полимодальны и несут большое количество информации. Поэтому не вся информация, которая оказывает воздействие на рецепторы, несет сигнальное, т.е. значимое, содержание. Задача субъекта заключается в выделении этих сигнальных характеристик и отсеивании незначимых компонентов объекта. Чем большим количеством элементов обладает объект, тем сложнее такая задача. С возрастом способность к выделению значимых компонентов растет и от этого точность восприятия снижается.

В пожилом возрасте повышается избирательность восприятия, т.е. человек реагирует только на наиболее значимые сигналы.

Анализаторы взрослого человека в норме воспринимают некоторую избыточную информацию, которая обеспечивает большую надежность перцептивных функций. Поэтому некоторое уменьшение сенсорно входа вследствие возрастных изменений отдельных анализаторов может не повлечь за собой существенных изменений поведения в быту и привычной трудовой деятельности, если оно не связана с использованием максимальных возможностей анализаторных функций. Обычно уровень стимуляции, на которые организм отвечает поведенческими актами, значительно превосходит нижний порог ощущения, поэтому только очень значительное повышение пороговой величины могут повлечь за собой неадекватное реагирование. Пожилые люди могут выполнять сложные операции, поскольку перцептивные функции могут быть восстановлены вводом дополнительной сенсорной информации, а большее время, необходимое для ее оценки, может быть уменьшено за счет снижения интенсивности стимула. Кроме того, предпочтительнее в пожилом возрасте вводить информацию не через зрительный канал, а через другие анализаторы, например через кинестезию. Снижение функциональных показателей начинается рано, с 55 лет и раньше, а трудоспособность сохраняется гораздо дольше, что свидетельствует о включении центральных компенсаторных механизмов, которые держат общую биологическую и социальную активность на достаточно высоком уровне.

Снижение времени реакции связывается с тем, что скорость прохождения импульса через нервные волокна у людей в возрасте 80 – 89 лет снижается примерно на 10 м/сек по сравнению с 30 – 93-летними. Однако этим объясняется лишь 4 % снижения времени реакции. Замедление с возрастом скорости реакции связывается с задержкой импульса в центральной нервной системе. Так время единого синаптического рефлекса (т.е. рефлекса, дуга которого состоит только из двух нейронов с единственным синапсом в спинном мозге) возрастает у старых крыс на несколько тысячных долей секунды. В актах более сложного поведения, в которых задействованы сотни и даже тысячи синапсов задержка может быть достаточно большой. Скорость реакции с пятью выборами в 6 раз ниже, чем скорость реакции с пятью выборами. Время реакции у старых людей варьирует значительно меньше, чем у молодых. Наиболее универсальный и общий признак старения.

Старческие деменции (слабоумие) одна из характерных особенностей людей пожилого и старческого возраста. Для всякой деменции характерны глубокие нарушения интеллектуальной деятельности и изменение личности в целом, особенно системы ее отношений: снижение круга интересов с их известной концентрацией вокруг собственных желаний и потребностей в ущерб интересам окружающих и близких, благодушие и недооценка тяжести своего состояния и положения

Снижение морально-этических установок ведет к совершению антисоциальных поступков (воровство, подделка документов). Исчезновение интереса к происходящему вокруг, желания ограничиваются удовлетворением физиологических потребностей. Резкое изменение отношения к окружающим, особенно к родным, вплоть до появления злобности и агрессивности. Часто появляется эйфория, и в подавляющем большинстве случаев исчезает критика болезни.

Старческая дименция – необратимый процесс, так как причины этого расстройства носят органический характер. Функциональные старческие психозы – явление личностного порядка. Их причина лежит не в изменениях высшей нервной деятельности, а в изменениях социального статуса личности, связанных со старостью, человек не может выполнять прежние роли, падает его престиж на фоне общего снижения всех функций организма, свойственных нормальной старости, появляется неуверенность в завтрашнем дне, недовольство по отношению к близким и т.д.

Описание личности старого человека можно сделать, во-первых, с учетом того положения, которое он занимает в обществе, с учетом как собственной системы его отношений (потребностей, мотивов, интересов), так и с учетом специфики его взаимодействия с окружающими; во-вторых, это описание можно сделать с учетом степени сохранности анализаторных функций, интеллектуальной и моторной активности. Характеристика личности осуществляется на основе прослеживания ее жизненного пути.

Для исследования интеллекта применяют "батарею Векслера (Wechsler Adult Intelligence Scale – сокращенно WAIS), которая состоит из 11 тестов. Первые три теста – словарный запас, информированность и общая осведомленность – обнаруживают наибольшую вариативность и наименьшую тенденцию к спаду с возрастом, однако, скорость ответов при исследовании по этим тестам значительно уменьшается. Особенно сильно успешность ответов по этим тестам зависит от уровня образования. Если этот уровень высок, то спад не наблюдается. По четвертому тесту, исследующему кратковременную память, намечается определенный, но не очень значительный спад с возрастом, особенно заметный после 45 лет.

Выполнение арифметического теста с возрастом ухудшается Тест на обобщение, являющийся одним из методов исследования абстрактного мышления пожилыми и старыми людьми выполняется значительно хуже, чем молодыми, ответы становятся более конк­ретными, менее обобщенными и точными,

Тесты невербальные (составление историй по картинкам или восприятие незаконченных рисунков, кубики Косса, составление картины из ее частей) в наименьшей степени зависят от образования и как следствие этого в значительной степени зависят от возраста. Их результаты отражают естественный спад интеллектуальных функций с возрастом.

По всем показателям наилучшие результаты дает возрастная группа 15 – 25 лет (период юности и ранней зрелости). По другим данным 25 – 29 лет, затем наступает незначительный спад, который становится более заметным после 40 – 45 лет и достигает максимума после 60 – 65 лет, т.е. кривая возрастной динамики психический функций подобна кривой, отражающей возрастную эволюцию биологических и психофизиологических функций: после периода роста в детском возрасте в период взрослости показатели относительно стабилизируются, затем при переходе к пожилому возрасту наступает спад.

Векслер обращает особое внимание соотношению сильно изменяющихся с возрастом функций (динамику которых он считает естественной, генетически обусловленной закономерностью) и мало изменяющихся (которые, по его мнению, формируются опытом).

К первым относятся функции, измеряемые тестами на кратковременную память, сходство, замену символов, а так же кубиками Косса, ко вторым – словарный запас, общая информированность, составление рисунков и восприятие незаконченных рисунков. Используя эти вариации, Векслер предложил ввести в психологию новый показатель, который он назвал коэффициентов детериорации (от английского Deterioration Quotient)

У молодых КД редко превышает 5 %, а у пожилых он равен приблизительно 20 % и с возрастом растет.

Интеллект молодых отличается от интеллекта пожилых, считает Д. Векслер. Для первых он обозначает скорее умственную готовность, способности к обучению и решению умственных задач. У вторых – способность справляться с широким кругом знакомых задач на основе богатого жизненного опыта, т.е. интеллект старых людей является скорее тем, что на обыденном языке называется мудростью.

Сравнивались испытуемые (480 чел.) в возрасте от 20 до 80 лет по методике, тестирующей критичность мышления. Тест проверял умение сделать дедуктивное заключение составить силлогизм, логически обосновать какой-либо вывод и т.п. Выявлены существенные различия в показателях молодых и старых людей.

Основными причинами ослабления интеллекта с возрастом выступают уменьшение объективности мышления и косность суждений. Под первым понималось преобладание суждений здравого смысла, окрашенных субъективным опытом, под вторым – излишняя категоричность суждений, стремление подвести все под рубрику верного или неверного.

Д. Бромлей обнаружил особенно сильный спад с возрастом способности к творческому (продуктивному) мышлению. По его мнению, существенным фактором здесь выступает неспособность старых людей использовать имеющуюся у них информацию в незнакомой ситуации. Пожилые и старые с трудом адаптируются к новым условиям. Пожилые (после 50 лет) значительно чаще оперируют установившимися схемами, чем молодые, что объясняется проявлениями догматизма. Объясняется преобладанием вербального интеллекта над невербальным (увеличение коэффициента детериорации). Это ведет к стереотипности суждений и к догматизму и косности в поведении.

Личный опыт и определенная схема обучения ослабляют индивидуальные проявления невербального интеллекта, который обнаруживает большие вариации.

Высокий уровень образования уменьшает степень негативной корреляции интеллекта с возрастом. Позитивная корреляция вербального интеллекта с возрастом особенно сильно выражена у выпускников, добившихся ко времени повторного обследования высокого общественного положения. Уровень одаренности, образование и постоянное упражнение мысли сдерживает естественный спад интеллекта. У подростков, показавших в возрасте 13 лет невысокие показатели (КИ меньше 100), интенсивный рост интеллекта происходил до 16 лет, а затем показатели стабилизировались.

-

Раздел 10. Общая характеристика педагогической психологии.

3

11

Предмет и задачи педагогической психологии.

1. Предмет, задачи, методы. Цели, задачи и пути образования. Особенности и парадигмы образовательного процесса.

2.Структура педагогической психологии и ее место в системе наук.

3.Понятийно-категориальный аппарат педагогической психологии.

4.Возникновение и начальный этап развития педагогической психологии.

Предметом педагогической психологии выступают факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта, которое происходит в процессе обучения, а так же возникающие при этом изменения в интеллектуальном и личностном развитии обучаемого как субъекта учебной деятельности.

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности (образовательного процесса). Вытекающими из нее частными задачами выступают

-раскрытие механизмов и закономерностей влияния педагогических воздействий на интеллектуальное и личностное развитие обучаемых,

-выявление механизмов и закономерностей освоения учащимися социокультурного опыта,

-определение характера связей между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемых и методами и формами процесса обучения,

-изучение психологических основ деятельности педагога;

- определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

-выявление закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, включая анализ лежащей в его основе деятельности;

- определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения учебного материала и их соотнесения с образовательными стандартами;

- разработка психологических основ дальнейшего совершенствова-ния образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательной системы.

В настоящее время в отечественной науке наиболее интенсивно изучаются:

-психологические механизмы управления обучением, образовательным процессом и освоением обобщенных способов действия,

-учебная мотивация,

-индивидуально-психологические факторы, влияющие на ус­пешность обучения,

-личностные особенности обучаемых и обучающих.

Особенности предмета определяют структуру науки, т.е. составляющие её разделы. Педагогическая психология традиционно исследует психологические механизмы и закономерности обучения и воспитания, а так же психологические особенности труда и личности учителя. В связи с этим, в педагогической психологии выделяются психология обучения, психология воспитания и психология учителя.

Гуманизация образовательного процесса предполагает его рассмотрение как системы субъект-субъектных отношений. В этом случае предмет педагогической психологии - это психофизиологические, возрастные, личностные, социально-психологические особенности учителей и учащихся, а также их взаимоотношения. В этом случае в структура педагогической психологии выглядит так: психология педагогической деятельности и ее субъекта, психология образовательной деятельности как единства учебной и педагогической деятельности.

Процесс воспитания как предмет педагогической психологии предполагает рассмотрение психологических механизмов и закономерностей целенаправленного воздействия на учащихся по средством содержания, форм и методов процесса обучения.

Психологические особенности воспитания, осуществляемого в условиях внеурочной и внеклассной работы выступают предметом не столько педагогической психологии, сколько специальных разделов психологии и педагогики.

В последнее время педагогическая психология все более дифферен-цируется на психологию высшей школы и педагогическую психологию школьного обучения.

В России интерес к проблемам педагогической психологии возникает в середине ХIХ века. В этот период главной целью воспитания начинает рассматриваться формирование высоконравственной личности, а не подготовка узкого специалиста в той или иной области хозяйствования.

В 1856 году Н.И. Пирогов выступил со статьей "Вопросы жизни". В ней он связывает вопросы воспитания с проблемами сущности человеческого бытия, цели и смысла жизни. Н.И. Пирогов утверждал, что человек как личность представляет собой главную ценность, а не средство достижения других целей. Особо Николай Иванович подчеркивал ориентацию человека на самопознание и самовоспитание, на пробуждение и развитие нравственных сил каждой личности.

В обществе распространяется мнение, что необходима научная теория воспитания. В качестве трех ее основных источников выдвигаются психология, физиология и логика. Особое значение придается психологии, что способствует возникновению педагогической психологии как самостоятельной отрасли психологической науки.

В 60-е годы ХIХ века свою первоочередную задачу энтузиасты нового подхода к проблемам воспитания и обучения видели в доказательстве принципиальной значимости психологии для педагогики, теоретико-психологическом обосновании педагогических проблем с точки зрения конечной цели воспитания - всестороннего развития личности.

Для этого было необходимо повернуть психологию лицом к изучению человека, и прежде всего ребенка, нацелив ее на поиски путей улучшения системы воспитания и обучения. В обществе возник интерес к нахождению ответов на такие вопросы как: получает ли человек при рождении в готовом виде способность воспринимать и познавать окружающий мир? Какие факторы определяют духовное и физическое развитие ребенка? От чего зависит правильное всесторонее развитие личности?

Одинаковы ли закономерности духовного и физического развития всех людей и что из этого следует для практической организации обучения и воспитания?

Значительный вклад в решение проблемы научно обоснованного построения процесса воспитания внес К.Д. Ушинский. Разрабатывая свое учение о человеке как предмете воспитания он исходил из того, что

- основу человеческой психики составляют два природных качества - стремление к деятельности и к совершенству;

- содержание этой деятельности, т.е. на достижение какого идеала она будет нацелена зависит от общественных ценностей и общественных условий развития.

Широкому обсуждению подвергся вопрос о соотношении обучения и воспитания. Показательной в этом отношении является позиция Н.Х.Весселя, который исходил из того, что развитие ребенка определяется природными задатками и окружающим миром. С этих позиций он выделял объективную и субъективную стороны процесса воспитания. Объективная сторона, по его мнению, - это объект обучения, а субъективная - воспитания.

В 60-е годы ХIХ столетия были сформулированы те принципиальные положения, которые определили становление педагогической психологии как самостоятельной отрасли психологического знания.

В 70-90-е годы приоритетом в науках о человека становится изучение проблем детского развития. В этот период значительное внимание уделяется изучению факторов детского развития:

- анализируется роль сенсорного воспитания в совершенствовании психической жизни ребенка (П.Ф.Каптерев),

- указывается на вредные последствия раннего или быстрого развития умственных способностей при слабом физическом развитии (П.Ф.Лесгафт, И.А. Сикорский).

В трудах И.А. Сикорского, П.Ф. Каптерева были обстоятельно рассмотрены вопросы сущности детской игры, ее источников, своеобразия и психологической природы. П.Ф. Лесгафт продолжает развивать идею о том, что двигательная активность является фактором не только физического, но и нраственного развития. В этот период формулирует основополагающие принципы воспитания детей в семье. Последние во много схожи с идеями П.Ф. Каптерева.

В этот период значение социального окружения в развитии ребенка выводилось из присущей ему потребности в общении, в связи с чем на первый план выдвигалась задача правильного развития социальных чувств.

В 70-е годы П.Ф. Каптеревым был поставлен вопрос о роли детского чтения в формировании личности. В 1877 году П.Ф.Каптерев вводит в обиход термин "педагогическая психология", опубликовав монографию под тем же названием. Под педагогической психологией он понимал сообщение занимающимся воспитанием и обучением сведений о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях. Никакой специфики психолого-педагогических исследований не выделялось.

Начиная с конца 70-х годов исследования по педагогической психологии были в первую очередь связаны с решением вопросов научного обоснования процесса обучения. Изучались умственный труд учащихся, его правильная организация и психологические основы дидактики.

Ф.Ф.Эрисманом было показано, что причина недостатков в умственном развитии учащихся кроется в неправильной организации умственного труда, что проявляется в

- не соответствии объемов, учеб­ных программ возрастным возможностям учащихся;

- черезмерно большом количестве уроков и домашних заданий;

- отсутствиии большинства учителей понятия о развитии умственных способностей ребенка;

- не понимании учителями необходимости индивидуального подхода.

И.А. Сикорский показал, что и организация умственного труда, и содержание образования должны согласовываться с как с общим ходом психического развития, так и особенностями функцио­нирования нервного механизма психической деятельности.

П.Ф.Кап­терев и А.Н.Острогорский настойчиво проводили мысль о том, что определить содержание и характер образования можно только исхо­дя из особенностей детской психики. Под этим углом решался воп­рос о соотношении наглядного и словесного обучения, умственного и физического труда в процессе общего образования, игры и сис­тематического обучения.

Начало ХХ века характеризуется новым подъемом общественно­го интереса к проблемам воспитания и обучения. На новом уровне обсуждаются проблемы целей и задач воспитания, совершенствова­ния педагогической теории, отношений педагогики и психологии, которые поднимались в 60-х годах. Возникли дискуссии по вопросу о том, какая психология нужна для школы: экспериментальная - как средство познания внутреннего мира ребенка в целях органи­зации руководства его воспитанием и развитием или философская - как средство теоретического обоснования целей и задач воспита­ния. Сторонниками экспериментального направления выступали А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Л.Е. Оболенский, философского - Г.И. Челпанов.

Был поставлен вопрос о предмете педагогической психо­логии. Первоначально ее понимали как простое приложение сведе­ний из общей психологии к педагогическим потребностям или как педагогические выводы из психологических данных. Но уже в 1914 году в предисловии к третьему изданию своей книги "Педагогичес­кая психология" П.Ф. Каптерев пишет:"Педагогическая психология не есть ни общая психология, ни психология детского возраста, ни педагогика, это есть дисциплина соединяющая педагогику с психологией, ведущая от педагогики к психологии".

С вопросом о предмете был связан вопрос о методах педа­гогической психологии. Имел место упрощенный подход, согласно которому допускалась возможность прямого перенесения экс­перимента из области общей психологии в педагогическую, а ре­зультатов лабораторных исследований - в педагогическую практи­ку. Неудача в осуществлении этих попыток привела к тому, что началась разработка методов, специфичных для педагогической психологии. Таковым в частности являлся метод естественного эксперимента, предложенный А.Ф. Лазурским: в ходе естественных занятий ребенка (игра, ручной труд, чтение и др.) исследователь путем тщательно продуманных условий провоцировал ребенка на определенные действия , в кото­рых проявлялись характерные черты его индивидуальности.

Начали интенсивно внедрятся тесты, по поводу которых возникли острые споры и дискуссии. Широкое распространение получило анкетирова­ние.

В этот период существенно изменяется направленность изуче­ния умственной деятельности: от рассмотрения простых интеллектуальных процессов (ощущения, восприятия), связанных с деятельностью органов чувств, исследователи переходят к изуче­нию представлений, памяти, внимания и интереса. Проведенные исследования позволили установить

показатели уровней среднего (нормального) умственного развития,

критерии и принципы класси­фикации детей по степени развития.

Предметом изучения начинают выступать психологические ас­пекты овладения отдельными учебными предметами.

Поскольку первостепенной задачей педагогики выступает воспитание гармонически развитого человека, большое внимание уде­ляется изучению эмоциональной стороны психической жизни, осо­бенно высших чувств и поискам путей их воспитания.

Существенная зависимость нравственного поведения от характера стимулировала исследования в области характерологии. Предметом исследования выступали закономерности формирования характера, принципы классификации его типов, связи темперамента и характера.

На этой основе разрабатывались прак­тические рекомендации по составлению школьных характеристик. В первую очередь здесь следует отметить работы А.Ф. Лазурского.

В 1901 году в Санкт-Петербурге при педагогических курсах военно-учебного ведомства А.Н. Нечаевым была создана лаборато­рия экспериментальной педагогической психологии. В том же году, им была подготовлена книга "Современная экспериментальная пси­хология в ее отношении к вопросам школьного обучения". Первый Всероссийский съезд по педагогической психологии в 1906 году и проходил в Санкт-Петербурге с 31 мая по 4 июня. Его организовали были сотрудники лаборатории А.Н. Нечаева. А.П. Нечаев и его последователи считали, что психологический экспе­римент, основываясь на объективном методе, должен служить преж­де всего практике школьного обучения. Педагогам предлагалось проводить эксперименты в школах и использовать полученные дан­ные в школьных занятиях. Педагогическая теория объявлялась не­состоятельной, так же как и общая психологическая теория. В ос­нове этих взглядов лежало представление о том, что психическое развитие ребенка спонтанно и определяется внутренними причина­ми, а воспитание и обучение должны способствовать проявлению врожденных психических качеств. Было высказано мнение, что пе­дагогическая наука должна слиться с педагогической психологией. В экспериментах предполагалось выяснить, что может учитель тре­бовать от каждого ученика и соответственно строить занятия. Считалось, что в центре обучения надо ставить не методы и прог­раммы (схолоцентризм), а запросы и потребности ученика (педо­центризм). Поэтому большинство экспериментов имело целью опре­деление уровней психического развития детей. Предполагалось, что степень развития , установленная на одной стадии, позволяет судить о возможности и пределах дальнейшего развития каждого ребенка. поскольку отрицалась Возможность перехода на другой уровень развития в результате обучения и воспитания отрицалась. Эти идеи, высказанные А.П. Нечаевым и его сотрудниками имели боль­шой успех у педагогов, в результате чего вскоре были созданы психологические кабинеты и лаборатории в гимназиях, кадетских корпусах, реальных и комерческих училищах и т.д.

Условия школьных экспериментов и их результаты были подвергнуты критике: А.П. Нечаев и его последователи не хотели признать тот факт, что стандартность заданий, однократность опыта и большое число испытуемых не позволяли адекватно определять ин­дивидуальные особенности учащихся. Задания, предъявляемые школьникам, не были связаны со школьными программами и были од­ними и теми же для учеников всех классов. На основе полученных данных выводились средние результаты, позволявшие судить об особенностях некоторого среднего ученика.

На съезде А.Ф.Лазурский сделал доклад о разработанном им методе естественного эксперимента. А.Ф. Лазурский исходил из прин­ципа объективности, который считал главным критерием научности ме­тода и принципа изучения ребенка в деятельности - дошкольника в игре, школьника - в учении и игре, взрослого - в труде и об­щественных взаимоотношениях. Предложенный А.Ф. Лазурским метод был хорош тем, что совмещал эксперимент с естественностью условий протекания психических процессов. Тем самым создавались условия для изучения как отдельные функций, так и личность в целом. Н.Ф. Лазурский предложил использовать для экс­перимента обычные школьные занятия, подбирая учебные задания, гимнастические упражнения и игры таким образом, чтобы они вызывали проявления особенностей личности, черт характера, которые интересуют исследователя.

Взгляды А.П. Нечаева и А.Ф.Лазурского подверглись критике со стороны Г.И. Челпанова. Последний считал, что в психо­логию нельзя внедрять экспери­мент, построенный на тех же принципах, что и эксперимент в естествознании. По его мнению, в психологических исследованиях всегда должно иметь место самонаблюдение (интроспекция).

После первого Всероссийского съезда по педагогической психологии была создана Педагогическая академия, ставшая базой для работы по педагогической психологии.

С критикой экспериментального метода Г.И. Челпанов выступил и на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии, который проходил в Санкт-Петербурге с 1 по 5 июня 1909 года. Г.И. Челпанов говорил об опасности отрыва психологичес­кого эксперимента от теории, к чему может привести выделение эксперимен­тальных исследований в особую дисциплину - экспериментальную психологию. В защиту объективного метода выступил Н.Н. Ланге, который создал экспериментальную психологическую лабораторию в Новороссийском (Одесском) университете.

1

3

12

Психология учения как специфической формы самостоятельной познавательной деятельности человека.

1. Обучение: сущность, методы. Общая характеристика учения. Понятие учебной деятельности. Психологическая сущность и структура учебной деятельности. Проблема соотношения обучения и развития.

2. Ученик как субъект учебной деятельности. Мотивация к учению школьников.

3. Психологическое содержание и структура учебной деятельности. Формирование психологической системы учебной деятельности и ее компонентов. Учебная задача. Психологические проблемы школьной отметки и оценки.

4. Действия учения и их операциональный состав.

5. Развитие учащегося как субъекта учения.

Развитие ребенка - есть результат присвоения им общественно-исторического опыта. В образовательных системах этот опыт представлен в форме учебного материала.

Процесс превращения учебного материала во внутреннее достояние личности определяется как процесс усвоения.

Результатом усвоения является научение.

Научение – это изменение в поведении человека, приобретение новых психологических качеств и свойств, которое не вызывается ни процессом созревания, ни изменениями функционального состояния нервной системы.

К научению относят факты изменения поведения, которые обусловлены ранее выполняемой деятельностью.

В процессе усвоения каждое подрастающее поколение приобщается к культурному опыту в общении со взрослыми. Здесь реализуется основополагающий принцип усвоения: то, что составляет содержание обучения, воспроизводится учеником в результате реконструкции имеющегося у него опыта. Т.е., чтобы усвоить материал, необходимо перестроить свой опыт так, чтобы он моделировал данное содержание, текст.

Научение может быть результатом осуществления различных видов деятельности.

(Например: ученик, который по заданию учителя писал много сочинений, обнаруживает, что у него возросла скорость письма и улучшился почерк. Естественно, ни перед обучающим, ни перед обучающимся такой конкретной цели не стояло, а потому подобный факт научения определяется как попутное (сопутствующее).)

Однако существует определенный вид деятельности, в рамках которой реализуется определенная цель обучения. Такая деятельность называется учением.

Т. О. Учение – это деятельность, осуществляемая учащимся с целью научиться чему-либо.

В данном случае при использовании этого термина речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Говоря о приобретении навыков, мы имеем ввиду двуединый процесс, в рамках которого сосуществуют учение и некоторая предметная деятельность. Любая деятельность, которая служит основой учения, продолжает сохранять все признаки продуктивной деятельности (т.е. человек совершает движения пловца, начинающий велосипедист имитирует движения езды на велосипеде), но при этом в фокус внимания обучающегося попадает не столько цель достижения соответствующего результата (переплыть бассейн), сколько сам процесс, способ осуществления деятельности.

Вообще же, процесс учения многоуровневый и сложный, поэтому не может быть в принципе объяснен некоторой единой теорией.

Одну из старейших теорий учения мы можем найти в произведении Коменского. В его работе, законченной в 1632 г., в «Великой дидактике», высказано требование, чтобы учение исходило из чувств и памяти, дальнейшее развитие должно вести от разума (понимания) к речи и действию. Особый упор Коменский делал на то, чтобы учение опиралось на познание предмета, соединенное со словесным обозначением (Л. Выготский).

Теория ассоцианизма – первая теория XX в., стремящаяся к определению закономерностей умственной жизни и учения. Она исходит из элементов (ощущений и представлений) и пытается составить из них мозаику психической жизни. Ассоциация является здесь некой связкой, объединяющей психические элементы. Учение же в духе этой концепции понимается как закрепление и хранение в памяти объединенных таким образом ощущений и представлений.

Представители: Милль, Гербарт, Мейман, Эббингауз, Троицкий.

Они превратили ассоциативные законы в психологические принципы объяснения. Т.е. если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг с другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторение какого-либо из элементов этой связи обязательно вызовет в сознании представление всех ее элементов.

Выделяются 3 основных типа ассоциации:

1. Пространственно-временная.

2. Ассоциация по сходности.

3. Ассоциация по различию (противоположности).

Воспитательное управление учением заключается, согласно ассоцианизму, в создании соответствующих ситуаций, при которых происходит удержание необходимых моментов в памяти.

Ассоциативные законы учения наиболее систематически пытался проводить в обучении Гербарт. Согласно ему, одинаковые представления сливаются, не противоречащие друг другу представления объединяются, а конфликтные представления заглушаются и падают за порог сознания.

Безусловно, ассоцианизм был в свое время прогрессивным шагом. Однако он не мог

1. В целом осветить процесс учения.

2. Сводил учение к процессам памяти.

3. Не осветил вопросов отношения учения к мотивации, эмоциям и установкам, и в связи с этим недооценил роль активности субъекта.

Некоторые недостатки ассоцианизма пыталась устранить функциональная психология, которая подчеркивала биологическую целенаправленность и активный характер поведения.

Сторонники: Джеймс, Дьюи, Лейд.

Психологические явления понимались этими учеными как приспособительные реакции, адаптацию организма к окружающей среде.

С точки зрения инстинктов рассматривает психическую деятельность психоанализ, представленный именами Фрейда, Юнга, Эриксона.

Теория рассматривает понятия бессознательного, комплексов, психологической защиты. Вопрос об эмоциях также решается с позиций инстинктивизма: эмоции понимаются как инстинктивная энергия, которая определяет активность учащегося, его установку на то, что человек забудет, а что забудет.

(Например: сам Фрейд забывал название ресторана – имя ученого).

Все эти теории рассматривали процесс учения слишком ограниченно и односторонне, сужая изучаемое понятие. Психология стала нуждаться в комплексном анализе, в обширных экспериментальных исследованиях.

Павлов разработал свою теорию высшей нервной деятельности на основе открытого им в 1901 г. условного рефлекса. В современной психологии принято различать классическое обусловливание (рефлекс Павлова) и инструментальное.

Исследование инструментального учения как приобретение опыта методом проб и ошибок было начато Торндайком, который сформулировал основные законы научения: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности.

Необходимо иметь ввиду, что между классическим и инструментальным учениями нет существенных различий, оба они имеют сходные механизмы и процессы.

Этой же точки зрения придерживаются Уотсон, Халл и Скиннер, которые рассматривают учение как процесс изменения поведения, происходящего внутри организма. Скиннер и другие психологи разработали концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения.

Основной заслугой этого направления является целостная разработка концепции научения, которая объясняет закономерности, факты и механизмы научения.

Иначе подходит к проблеме учения гештальтпсихология, представляющая в настоящее время сильно разветвленное течение. Главный упор делается на когнитивные процессы, т.е. речь идет о так называемой когнитивной теории обучения. Суть ее состоит в следующем: считается, что можно найти такие закономерности сознания, которые имеют центральный характер и не связаны с простыми сенсомоторными действиями.

Учение заключается в решении проблем. И если, по утверждению представителей гештальтпсихологии, дать животному правильно выбранный вид проблемы, оно научится не только пробой и ошибкой, но догадается, как решить проблему.

Т.е. учение не заключается в выработке и последовательном подкреплении простых связей, а является цельной организованной реакцией на общую ситуацию.

Классические представители гештальтпсихологии – Вертгеймер, Коффка, Келер – считают существенной чертой человеческого опыта то, что он содержит определенное знание, смысл, который зависит как от организации структуры мозга, так и от организации материала. Согласно психологам этого направления, учение заключается в организации и реорганизации познавательного поля субъекта и понимается как часть более широкой проблематики организации мышления и восприятия.

Этого мнения придерживается и Левин, который в своей работе «Теория поля и учения» (1942 г.) приводит четыре вида изменений, которые он обозначает как учение:

1. Учение как изменение познавательной структуры.

2. Учение как мотивационные изменения.

3. Учение как изменение отношений к группе.

4. Учение в смысле выработки контроля воли, как самообладание.

С 20-х годов XX века одной из основных мировых теорий становится теория познавательного развития и теория мыслительных операций Ж. Пиаже, который стремился освежить процессы активного познания. Основой мыслительных процессов, по Пиаже, являются операции. Человеческий интеллект зарождается в ходе деятельности.

Каждый акт интеллекта имеет характер активных операций, которые сложным образом координируются друг с другом, и образует группы операций.

Структурно организованные операции являются той деятельностью, с помощью которой субъект в свои мысли преобразовывает мир, и на основе своей внутренней картины он в свою очередь влияет на мир. Речь в данном случае идет о процессах ассимиляции и аккомодации.

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского о развитии психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, о понятиях многоуровневости развития, ЗБР легла в основу всех педагогических концепций последних десятилетий.

Леонтьев продолжил исследование памяти и учения.

Проблема отношений между сознанием и деятельностью глубже разработана Рубинштейном.

Леонтьев, Смирнов и Пенченко исследовали проблему анализа структуры деятельности и активного влияния сознания на ход психической деятельности, учения и запоминания.

Некоторые неясности в основных понятиях теоретических систем, стремящихся к разработке универсальной концепции учения, постепенно привели к выработке взгляда, что создать глобальную концепцию невозможно. В 50-х годах XX века впервые был четко сформулирован взгляд, что нужно выработать частичные миниатюрные модели учения как средства для формулировки научно обоснованной теории учения.

Новые современные открытия ставят проблематику учения в совершенно новом свете по сравнению с тем, как это было в начале XX века. Психология учения вышла за рамки педагогической психологии и стала одной из дисциплин общей психологии; одновременно она продолжает междисциплинарное исследование процессов учения с т.з. биологии, физиологии, философии, логики, социологии и педагогики.

В соответствии с вышесказанным можно сформулировать основные тенденции в развитии психологии учения:

1. От учения, понимаемого как процесс, свойственный исключительно человеку, психология перешла к понятию учения как процесса, свойственного всем живым существам.

2. От учения, понимаемого как функция памяти, психология перешла к новому подходу, при котором человеческое учение интерпретируется как процесс, в котором в определенных условиях вырабатываются новые формы деятельности и психических свойств человека. В этом смысле учение есть важный фактор умственного развития.

3. От ассоциативного понимания учения психология приходит к признанию учения как активной деятельности субъекта.

4. От определения результатов учения и описания уже готовых структур психология переходит к анализу самостоятельных процессов и механизмов учения с учетом активного формирования психики человека.

Процесс научения сложен и многоаспектен. У человека выделяется несколько видов научения. Существует несколько подходов к решению о классификации научения.

Немов выделяет следующие:

1. Простейший вид, объединяет человека со всеми другими живыми существами с развитой центральной нервной системой.

Это – научение по механизму импритинга, т.е. это быстрое, автоматическое, бессознательное по сравнению с длительным процессом обучения приспособление организма к определенным условиям его существования при использовании готовых с рождения, генетически заложенных форм поведения.

(Например: мать утка и утенок – сапоги Лоренца. Ладонь новорожденного – хватательный рефлекс – ноги).

Данный механизм объясняет многочисленные врожденные инстинкты. По традиции, идущей от Павлова, подобные формы поведения в современной психологии называют безусловными рефлексами. Такие формы поведения мало поддаются изменению, хотя в определенной степени пластичны.

2. Условнорефлекторное научение.

Начало исследования этого вида восходит к работам Павлова. Данный механизм научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который сам по себе раньше специфической реакции не вызывал. Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребности организма, который научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую роль.

Условные стимулы могут быть связаны с условными реакциями по времени или в пространстве.

3. Оперантное.

При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок.

Все эти 3 вида научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения.

4. Викарное – т.е. научение через наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения.

(Отчасти есть у высших животных – обезьяны по примеру себе подобных макают картофелины в соленую морскую воду для улучшения их вкуса).

5. Вербальное научение, т.е. приобретение человеком нового опыта через язык. Это научение осуществляется в символической форме через разнообразные знаковые системы, основной из которых является язык. Данное символическое научение становится основным способом приобретения опыта с момента усвоения речи ребенком и особенно с начала целенаправленного школьного обучения. Усвоение языка и других символьных систем освобождает человеческое сознание от непосредственной чувственной привязанности с объектом и делает возможным научение в абстрактной, отвлеченной форме.

В соответствии с этой классификацией можно выделить основные учебно-интеллектуальные механизмы, за счет которых реализуется сам процесс научения:

1. Формирование ассоциаций.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Служат для формирования понятий.

4. Догадка. Это непосредственное усмотрение человеком какой-либо новой информации в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Догадка – это база для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество, служащее основой для создания новых знаний, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения образцов.

Вторая классификация видов научения рассматривает этот процесс как установление определенных отношений между составляющими опыта учителя. Однако есть различное понимание того, какие отношения устанавливаются при этом. Существует 2 подхода:

1. Ассоциативный.

2. Информационный.

И информационные, и ассоциативные связи могут реализовываться на 2 уровнях:

1. Рефлекторный.

2. Когнитивный.

Когда говорят о рефлекторном, то имеют ввиду установление связей между чувственными образами реальных объектов и автоматизированными реакциями на них.

Когда же говорят о когнитивных связях, имеют ввиду связывание чувственных образов, соотнесенных с языковыми значениями, с действиями, подчиненными определенным целям. Поскольку информационные связи представляют собой вещи невещи, то научение, в основе которого лежат такого рода связи – интеллектуальное.

Ассоциативная модель сенсорного Н. на рефлекторном уровне.

Описывает случаи, когда раздражитель, индифферентный (незначимый) для организма, после сочетания с раздражителем, имеющим значение для организма, начинает вызывать некоторую реакцию. Это н. имеет в своей основе механизм условного рефлекса. Для того, чтобы оно произошло, надо:

1. Чтобы один из раздражителей был биологически значимым.

2. Чтобы оба раздражителя действовали одновременно.

Данная модель Н. позволяет объяснить, каким образом индивид осваивает новые биологически значимые свойства вещей, как появляются знания, но не может объяснить, как появляются новые формы поведения.

Ассоциативная модель моторного Н. на рефлекторном уровне.

Суть ее в том, что в условиях напряжения жизненно важной потребности организма активность индивида резко возрастает. В этом случае повышается вероятность решения задачи, которая стоит перед ним. Достижение, которое привело к удовлетворению потребности, фиксируется с помощью награды, а по мере повторения – закрепляется.

Понятие «награда» вводит Скиннер, разработавший эту модель. Отличие награды от понятия подкрепления заключается в том, что она позволяет выделить нужную реакцию, а не объект.

Условия данной модели Н.:

1. Наличие состояния организма, побуждающее животное быть активным.

2. Наличие награды за определенные достижения.

3. Немедленное следование награды за произведенным действием.

4. Систематичность награждения.

Такое Н. заключается в усвоении биологически полезных реакций и форм поведения.

Т. О. При сенсорном Н. формируется различение образов восприятия, а также процессы узнавания и опознавания.

При моторном Н. происходит выбор и объединение движений в соответствующие программы, их систематизация.

Их синтез – сенсомоторное Н. – обеспечивает формирование двигательных программ под контролем образов восприятия и представления.

Результаты этих видов научения выражаются в форме серсорных, моторных и сенсомоторных умений и навыков.

Ассоциативная модель сенсорного Н. на когнитивном уровне (Н. фактическим знаниям).

Связь возникает не между непосредственными чувственными образами, а между образами, соответственными с языковыми значениями. При этом условием Н. является полезность вновь усваиваемых знаний, причем полезность рассматривается как повышение вероятности успешного выполнения соответствующей деятельности. В ходе такого Н. обнаруживаются новые свойства вещей, имеющих значение для индивида. Для сохранения этой связи надо постоянно подтверждать ее полезность.

Ассоциативная модель моторного Н. на когнитивном уровне (Н. практическим операциям).

Суть этого Н. – формирование программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.

Условия:

1. Наличие целей, которые могут быть достигнуты только с пом. Н.

2. Соответствие целей потребностям S-а.

3. Наличие награды за правильное выполнения действия.

4. Повторение действий до их автоматизации.

Действие награды объясняется тем, что с ее помощью понимается острота потребности, т.е. происходит ее редукция (ослабление).

У животных редуцируются в основном биологические потребности, у человека возможно появление вторичных потребностей, т.е. наградой может выступать не только удовлетворение самой потребности, но и та обстановка, которая сопровождает награждение. У человека наградой может выступать сам результат действия, прямого отношения к его потребности не имеющий.

Такое Н. эффективно, если S активен.

Интеллектуальные Н. на рефлекторном уровне (Н. отношениям).

Такие формы Н. отмечаются уже у животных. У них можно выработать рефлексы на отношения типа:

больше – меньше

чаще – реже

светлее – темнее

фон – рисунок.

Различия между предметами в данном случае это различия их величины и формы, причем не абсолютной, а относительной. Это свойство предмета чувственно не воспринимается. Но оно позволяет каждый раз переносить соответствующие действия в новые условия. Фактически речь идет об усвоении некоторой структуры, т.е. отношения свойство предмета изменяется по мере изменения его отношения к другому предмету. Причем сам исходный предмет остается постоянным. Это простейшая форма интеллектуального Н.

Интеллект. Н. на рефлекторном уровне (Н. с пом. переноса).

В ряде случаев животные демонстрируют умение практически мгновенно найти удачное решение. Следовательно, интеллект. Н. на рефлекторном уровне у животных представлено в форме выработки рефлексов на отношение и фактами. Н. с пом. переноса.

Большинство исследователей склонно считать, что такого рода Н. – результат выделения животными так называемых информационных связей. Животное усматривает в объекте не сам объект, а некоторую информацию, которую несет этот объект и которая представлена в знаках. Причем некоторый предмет может выступать как знак определенной структуры действий, а действие - как знак определенной структуры предметов.

Это составляет сущность

Интеллектуального Н. на рефлекторном уровне (знаковое Н.).

Здесь связь между знаком и обозначаемым – не ассоциативная связь. Ассоциативная связь – это тип вещь – вещь. Информационная связь – это когда некоторая вещь (звучащее слово) связана с нечто отвлеченным. Суть знакового Н. в том, что у обучающегося формируется связь типа «знак – обозначаемое».

Основное условие знакового Н.: отвлечение структур от вещей или процессов, которым они присущи.

Интеллект. Н. на когнитивном уровне (Н. понятиями).

Если человек овладевает речью, он может с помощью слов сделать знание наиболее существенных свойств предметов относительно независимым от чувственно воспринимаемых свойств. Это позволяет ему оперировать научными понятиями. Основа Н. в данном случае – образование информационного отношения между понятиями и словами, которые их обозначают. Сущность информационных отношений нельзя объяснить, опираясь на рефлекторные теории. Здесь образование понятий – результат определения действия от того условия, в которых оно было выработано. Такое действие – операция.

Структура действия как бы сама по себе, при этом она сигнализирует об определенном отношении между объектами.

(Если обезьяна усматривает сходное отношение между веткой и плодом, который на ней висит, с одной стороны, и палкой, лежащей рядом с деревом, с другой, то она применит операцию, с помощью которой притянет банан палкой).

Т. О. Отношения выявляются с помощью операций и закрепляются в понятиях.

Интеллект. Н. на когнитивном уровне (Н. мыслительным операциям).

Животные усматривают отношения только в рамках чувственно воспринимаемых ситуаций, поэтому у них существует так называемый практический интеллект. Человек способен значительную часть практических операций реализовывать в умственном плане. Это ему удается благодаря тому, что он владеет речью. Соответствующие операции фиксируются с помощью слов, поэтому слова выступают сигналами соответствующих операций. Овладение умственными операциями – это научение мышления.

Если происходит научение не только мыслительным операциям, но и способностям реализовывать результаты мышления на практике, говорят о Н. умениям.

Типы обучения. Догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение.           Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Парадигма традиционной педагогики. Современное традиционное образование. Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки. Взаимодействие учителя и учащегося при традиционном обучении. Основные противоречия традиционного обучения (А.А. Вербицкий).           Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки. Исторические аспекты проблемного обучения: зарубежный опыт, отечественный опыт. Психология творчества как основа проблемного обучения. Проблемные ситуации. Отношение ученика к проблемной ситуации. Правила создания проблемных ситуаций. Типы проблемных ситуаций: перцептивно-мнемические, продуктивно-эвристические, продуктивно-рефлексивные (В.Я. Ляудис). Проблемная задача. Ее структура. Взаимодействие учителя и учащегося при решении проблемной ситуации. Типы проблемных ситуаций.           Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Определение и особенности программированного обучения. Виды программированного обучения. Психологические основы программированного обучения. Алгоритмизация обучения. Обратная связь в обучении. Типы обучающих программ. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике. Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении. Достоинства и недостатки программированного обучения.

1

Раздел 11. Психология обучения.

3

13

Психологические условия повышения эффективности процесса обучения

1. Психологические причины школьной неуспеваемости. Мотивация учения. Психологическая готовность к обучению. Соотношение обучения и развития.

2.Учет возрастных особенностей учащихся при организации их учебной деятельности.

3.Проблема управления развитием учащихся и интенсификации процессе обучения. Психологические проблемы школьной отметки и оценки.

Сущность развития ребенка составляет усвоение им опыта предшествующих поколений, что обеспечивает ему возможность функционирования как члена соответствующего социума. В образовательных системах подлежащий усвоению такой опыт представляется в форме учебного материала. Ребенок его усваивает (другой термин – научается ему), реконструируя тот опыт, который уже у него имеется. В результате такой реконструкции опыт ребенка обогащается новым содержанием, в котором отражаются значимые, но ранее ему не известные реальности.

Основной деятельностью, в контексте которой школьник усваивает большую часть учебного материала, выступает учебная деятельность. Согласно взглядам А.Н. Леонтьева и его последователей, специфика любой деятельности задается своеобразием ее предмета, т.е. той реальности, преобразуя которую в процессе деятельности, человек реализует свои мотивы и достигает поставленных целей. С этих позиций представляет интересен вопрос о том, что следует считать предметом учебной деятельности, т.е. на преобразование какой реальности она направлена?

Учителя, как правило, говорят об учебном материале как предмете учения школьника. Однако, в этом случае не понятно, что же происходит с учебным материалом, на который ученик направляет свою учебную деятельность: если это предмет учения, то в результате направленной на него деятельности он должен изменяться. Но ничего подобного не происходит: учебная деятельность учащихся никак на влияет на содержание образования. Это связано с тем, что действительным предметом учебной деятельности учащегося выступает тот опыт, который у него имеется на момент начала обучения. По отношению к опыту учащегося, содержание образования есть средство его (опыта) изменения. Вот почему ученик, который учиться, осуществляет деятельность, по отношению к которой он выступает одновременно и как объект, и как субъект.

Основные составляющие учебной деятельности - это учебные действия. Действие является учебным, если его результатом предполагается изменение опыта учащегося в направлении, которое задается целью и мотивом его учебной деятельности. С этих позиций учебными нельзя считать действия, которые в образовательном процессе воспроизводят (реально или модельно) деятельность, способ осуществления которой ученик должен усвоить. Несмотря на это, такого рода действия часто принимают за действия учения. То, что они таковыми не являются, свидетельствует отсутствие в этом случае самого факта научения. Иными словами, ученик все сделал, а тому, чему надо - не научился. Поэтому еще раз хотелось бы подчеркнуть, что учение - это вид деятельности, преобразующий имеющийся у учащегося опыт таким образом, что в результате учения в нем оказываются представленными способы осуществления и регуляции той или иной деятельности.

В работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было глубоко проанализировано понятие феномен учения как особого вида человеческой деятельности. Они пришли к выводу, что своим результатом учение должно иметь научение учащегося исторически выработанным обобщенным способам выполнения практических и познавательных действий. Именно в усвоении такого рода способов В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин видели развивающий потенциал учения. Так как это несколько отличалось от традиционного понимания того, что такое учение, для обозначения такого вида учения ими используется термин “учебная деятельность”. Средством представления учащемуся такого обобщенного способа практика обучения по системе Давыдова - Эльконина предполагает включение научных понятий в содержание образования. При этом исследователи исходят из того, что в научных понятиях имплицитно (скрытно) заключается максимально обобщенный способ соответствующего действия с данным классом предметов. Это означает, что овладев содержанием научного понятия, учащийся фактически получает в свое распоряжение способ действия, который он может использовать для понимания, объяснения, раскрытия сущности и преобразования соответствующих предметов и явлений.

Для того, чтобы обобщенный способ действия превратился бы в предмет учебной деятельности учащегося, в рамках учебной ситуации должны быть разведены заданные в ней цель и способ ее достижения. При этом, последний представляется в форме научного понятия. Например, при овладении способом решения задач на измерение, у ученика должно быть сформировано научное понятие “измерение”. Последнее возникает как результат обобщения предметных действий с измеряемым измерения, осуществлявшихся им в условиях варьирования несущественных обстоятельств. моделирования обобщенной схемы таких действий и ее фиксации в речевой форме. В конечном счете, любая конкретная задача на измерение (например, измерение объема лежащего перед учеником геометрического тела) в этом случае решается путём подведения под класс измерительных задач, актуализацией научного понятия “измерение” и конкретизацией заключающегося в нем обобщенного способа измерения. Осознание учащимися того значения, которое для решения учебных задачи имеет овладение общественно отработанным способом деятельности, имплицитно содержащимся в понятии, порождает у школьника усиление интереса к его содержанию.

Научение подобного рода способам есть присвоение ребенком специфических человеческих способностей, что позволяет рассматривать учебную деятельность как важный фактор умственного развития школьников.

Поскольку учение - это процесс усвоения знаний, обладающих для учащегося субъективной новизной, то в ходе его осуществления существенную роль играют познавательные действия. Именно благодаря им обеспечивается психическое отражение как предметов и явлений окружающего мира, так и способов их использования в деятельности. Характер этих действий и их результаты зависят от того, что, кем и для чего отражается. Иными словами, связь между объектом деятельности учения и ее результатом всегда опосредована системой отношений учащегося, его прошлым опытом и теми структурами, которые характеризуют его как субъекта учебной деятельности. Особенности усвоения учебного материала объективно зависят также от того, какое место он занимает в структуре деятельности учения.

Учение нельзя свести только к познавательным процессам: оно предполагает наряду с получением и уяснением некоторой суммы новых сведений об изучаемых объектах, их закрепление и отработку. Нетрудно заметить, что это те процессы, в реализации которых познавательные действия либо отсутствуют, либо имеют второстепенное значение.

Мотивы учения имеют в своем основании присущие школьникам потребности и ценности. Опредмечиваясь в соответствующих сторонах школьной жизни, актуальные потребности учащегося превращаются в мотивы его учения.

В основе мотивов учения лежит актуализация познавательных (например, потребность в новой информации), социальных (например, потребность в общении) потребностей и потребностей в самореализации (например, потребность в достижении успеха). Актуализация потребностей у учащихся в ходе урока определяется способами организации процесса обучения, восприятием и пониманием учащимся поведения учителя, той интеллектуальной атмосферой в классе, на фоне которой разворачивается их деятельность учения.

По отношению к содержательным сторонам тех потребностей, которые чаще всего актуализируются в практике обучения, возникающие на их основе мотивы деятельности учения подразделяются познавательными, социальными и личностные.

Познавательные мотивы возникают как результат опредмечивания познавательной потребности в самом процессе учения. Выделяют широкие познавательные мотивы (мотив овладения новыми знаниями), учебно-познавательные мотивы, (мотив овладения способами добывания новых знаний) и самообразовательные мотивы (мотив самосовершенствования собственной познавательной деятельности). Особым видом познавательных мотивов является познавательный интерес, природа и особенности которого глубоко проанализированы в работах Г.И. Щукиной. В ходе проведенных исследований было установлено, что при благоприятных педагогических условиях интерес школьников к содержанию знаний дополняется интересом к способам их получения, т.е. становится специфическим мотивом учения.

Среди социальных мотивов учения выделяют широкие и узкие социальные мотивы, а также мотивы социального сотрудничества. К широким социальным мотивам относят стремление учащихся использовать результаты учения в качестве средства деятельности на пользу общества, выполнения долга перед окружающими. К узким (позиционным) социальным мотивам относят стремление занять определенное положение среди людей, желание получить их одобрение и т.д. Если учащийся в процессе учения возникает не только к общаться, но и совершенствовать формы и способы этого общения, то это свидетельствует о наличии у него мотивов социального сотрудничества.

В исследованиях проф. А.К. Марковой и ее сотрудников было установлено, что деятельность учения всегда полимотивирована, т.е. побуждается не одним, а сразу несколькими мотивами. Однако среди мотивов, побуждающих учение, всегда имеется такой, который определяет смысл учения (смыслообразующий мотив).

Говоря о мотивах учения, следует иметь в ввиду их содержательные и динамические характеристики. С содержательной стороны мотив характеризуют его связь с действительностью, широта, степень осознания, самостоятельность возникновения и проявления, место в структуре всего мотивационного комплекса, отношение к целям деятельности. С динамической - устойчивость, эмоциональ­ная окраска (модальность), сила, скорость возникновения.

При изучении мотивационной сферы учащегося следует обращать внимание на степень действенности мотивов учения. С этих позиций выделяют реально действующие и "знаемые" мотивы. О степени действенности мотива следует судить, в первую очередь, по тем реальным результатам, которые были достигнуты человеком, а не по тому, что он думает о причинах собственных действий или их отсутствия. Так, ученик, может пытаясь объяснить причины своих поступков, вольно или невольно, формулировать их на основе имеющихся у него знаний о том, как следует поступать в рамках имевшей место ситуации. Однако весьма вероятно, что найденные им причины его собственных поступков рассказывая о том, чем он должен был руководствоваться совершая те или иные действиях в рамках соответствующей ситуации, демонстрируя знания о мотивах, выдает их за реально действующие мотивы, которыми он непосредственно руководствовался.

Мотивы учения с возрастом изменяются. Так, в младшем школьном возрасте ведущий мотив учения – стремление занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую деятельность. Познавательный интерес неустойчив, ситуативен и направлен на результат.

В подростковом возрасте ведущий мотив учения - желание занять достойное место в коллективе сверстников. Познавательный интерес становится более устойчивым, избирательным, смещается на сам процесс учения. Устойчивые познавательные интересы в этом возрасте проявляет треть подростков. Для них характерны познавательная активность, целеустремленность, конвергенция познавательных интересов с укрепляющимися профессиональными интересами, проявление инициативы в поиске дополнительных источников информации.

В старшем школьном возрасте мотивы учения находятся под сильным влиянием ориентаций личности в сферах профессионального и жизненного самоопределения. Появляются познавательные интересы к способам работы с различного рода дополнительными источниками информации, составлению тезисов, конспектированию, реферированию, использованию справочников, словарей и т.п.

В ряде исследований были выявлены различия в мотивах учения хорошо и слабо успевающих учащихся. Так, слабоуспевающие школьники плохо осознают те мотивы учения, у них преобладают мотивы избегания, отсутствуют ориентации на достижение успехов в учении. Учебные интересы у них имеются, но они мало интенсивны и слабо дифференцированы. Иногда они достигают значительной силы и устойчивости, но связываются либо с каким-то одним учебным предметом, либо с внеучебной деятельностью в ущерб остальной учебной работе. Для большинства слабоуспевающих школьников характерным является низкий уровень развития интереса к процессу учения.

Если потребности порождают мотивы, которые "побуждают" ученика к осуществлению соответствующих действий, то ценности как бы "притягивают" его к себе. Возникающие на их основе внутренние побуждения устойчивы и для них не характерно явление насыщения. В качестве ценностей могут выступать успех, собственное благополучие, интересы коллектива, личностный рост и т.д. Формирование ценностей связано с усвоением человеком идеологических, политических, моральных, эстетических и других оснований, которые обеспечивают ему возможность оценивать различные стороны окружающей действительности и самого себя. На формирование ценностных ориентаций большое влияние оказывает ближайшее социальное окружение.

В условиях школьного обучения деятельность учения организуется путем постановки учебной задачи. Задача является учебной, если в ходе ее решения изменяется тот, кто ее решает. Как правило, суть этих изменений составляет накопление способов решения задач соответствующего класса. Если ученик решил десять задач на сложение, но все же не овладел этой операцией, задачи, которые он решал, для него не являлись учебными. Отсюда вытекает, что задача становится учебной, когда тот, кто ее решает выделяет в ней подлежащий усвоению способ действия.

Принятая учеником учебная задача, начинает функционировать в качестве в качестве цели осуществляемой им учебной деятельности. В этой связи учебная задача рассматривается как один их ведущих структурных элементов учения. В процессе принятия учебной задачи может наблюдаться ее переопределение. Установлено, что примерно половина учащихся в учении ориентируется на цели, существенным образом отличающиеся от тех, которые задаются постановкой соответствующих учебных задач. Переопределение учебных задач, ведущее к снижению эффективности деятельности учения, вызывается рядом причин.

Одной из таких причин является неадекватное восприятие учеником требований учебного задания, что влечет за собой

- принятие дополнительной информация за основную,

- сдвиг конечной цели на промежуточные этапы,

- нарушение процесса конкретизации цели.

Другой причиной переопределения учебной задачи является низкий уровень развития памяти, в связи с чем ученик не в состоянии удерживать содержание задания на протяжении необходимого времени.

Еще одной причиной переопределения школьниками учебных задач могут быть фиксированные установки как результат ранее накопленного опыта учебной деятельности.

В ряде случаев переопределение учебной задачи выступает следствием отсутствия у учащегося адекватных поставленной задаче способов действий

На вероятность переопределения учебных задач влияет характер отношения между целями и мотивами учения школьника. Наиболее адекватно цель обучения воспроизводится в сознании ученика в том случае, если личностный смысл для него имеет сам процесс учения. Этому способствует высокий уровень развития познавательного интереса. Если учащегося ориентрован не на овладение приемами и способами деятельности, а на ее результаты как средство достижения не связанных с содержанием учебного задания целей, то переопределение учебной задачи, наиболее вероятно. В этом случае учение теряет для учащегося личностный смысл, а сама учебная ситуация становится конфликтной.

Действия учения подразделяются на перцептивные, предметные (собственно предметные и предметные познавательного характера), речеввые, умственные (включая действие моделирования), и мнемические. Состав учебных действий определяется сообразно содержания учебного материала, выступающего объектом усвоения, целями, которые ставит перед собой учащийся, операциями, которыми он владеет, позицией, которую он занимает в рамках учебной ситуации.

На этапе уяснения учащиеся осуществляют преимущественно познавательные действия, характер которых задается особенностями содержания учебного материала. Если в учебном материале предметы, их свойства, строение и отношения представляются учащемуся в конкретно чувственной форме, то для их уяснения он должен осуществить характерные для эмпирического познания действия сравнения, обобщения, абстрагирования и образования формальных понятий.

Если основу содержания учебного материала составляют научные понятия, то учащиеся в начале по средством предметных действий выявляют лежащие в их основе существенные отношения, моделируют эти отношения, а затем - фиксируют их с помощью знаковых средств. Затем, классифицируя полученные данные, учащиеся образуют рода и виды объектов, овладевают действием подведения чувственно-воспринимаемого объекта под вид, а вида - под род и вывода следствия о признаках объекта. Такого рода действия характерны для теоретического познания.

В действенно-операционном компоненте учебной деятельности представлены и действия по его освоению учебного материала. Их целью выступает изменение скорости и легкости воспроизведения усвоенного материала, степени его автоматизации и ряда других характеристик, которые принято называть называемых формальными Эти отличает их от действий по уяснению учебного материала, которыми определяются его содержательные характеристики, а именно: его обобщенность, состав образующих элементов и взаимосвязь между ними, порядок осуществления и т.п. Осуществляя действия отработки, учащийся стремится сделать знания и действия такими, чтобы с их помощью можно было легко и быстро решать познавательные и практические задачи определенного типа.

Важную роль в ходе освоения играют действия заучивания. Заучивание или произвольное запоминание, может быть непосредственным и опосредованным. В первом случае когда, преследуя цель запомнить учебный материал, учащийся его многократно повторяет Во втором - учебный материал дополнительно уясняется и дополняется за счет смысловой обработки, результаты которой фиксируются с помощью символических или изобразительных знаков.

На эффективность заучивания влияют установки ученика, характеристики учебного материала (его объем, содержание, внутреннее организация как структура взаимосвязей между входящими в его состав элементами), форма представления, трудность, значимость для личности, способность возбуждать те или иные чувства и т.д.

Освоение учебного материала может происходить и при отсутствии у учащегося осознанной цели запомнить. В этом случае освоение приобретает непроизвольный характер, поскольку знания отрабатываются учащимися в ходе осуществления действий, в структуре которых они выступали в качестве ориентировочной основы. Запоминание в этом случае носит непроизвольный характер. Проф. П.И.Зинченко и его сотрудники пришли к выводу о том, что продуктивность непроизвольного запоминания учебного материала определяется тем, какое положение он занимает в деятельности учащегося. Непроизвольное запоминание наиболее эффективно, если материал входит в содержание основной цели деятельности. Если он включается в условия или способы достижения этой цели, то эффективность непроизвольного запоминания снижается.

Освоение практических действий включает в себя два процесса: освоение знаний, выступающих в качестве их ориентиро­вочной основы и отработку входящих в них исполнительных операций. Если знания, образующие ориентировочную основу действия, задаются словесным описанием, то их усвоение и отработка не отмечаются от процессов, характерных для усвоения знаний.

Если словесного описания подлежащего освоению действия недостаточно для его успешного выполнения, то недостающую экстеро- и проприорецептивную информацию получают в результате его практического выполнения. В случае необходимости, осуществляется ее отработка. Повторное осуществление действия производят также с целью отработки входящих в его состав исполнительных операций.

Специфическими учебными действиями являются оценивание, контроль и саморегуляция. В них ученик реализует имеющееся у него отношение к учению и способам его выполнения.

На начальном этапе становления учебной деятельности, действия контроля совпадают с учебными действиями. В этом случае ученик контролирует себя путем повторного воспроизведения операций учебного действия или повторением этих операций в обратном порядке. Учебные действия становятся действиями контрольными, если включаются в деятельность учения с задачей контроля. Это становится возможным, когда ребенок в состоянии корректировать себя на основе соотнесения всех компонентов деятельности учения. Следовательно, предпосылкой формирования действий контроля выступает наличие у учащегося целостного представления о строении деятельности учения.

Простейшим и наиболее распространенным среди учащихся выступает контроль по результатам или итоговый контроль. Происходит на основе сличения результата действия и заданного образца.

Более совершенным является пошаговый (пооперационный) контроль, при котором сличают операциональный состав действия с характером учебной задачи и имеющимися условиями. Основная функция пооперационного контроля - это коррекция деятельности по ходу ее выполнения, т.е. саморегуляция учебных действий школьников в ответ на изменишиеся условия их выполнения. Пошаговый контроль проявляется в умении развернуть несколько вариантов способа действия.

Наиболее совершенной формой контроля является перспектив­ный контроль. Состоит в сличении между собой всех ком­понентов предстоящей деятельности (учебной задачи, способа действия и предполагаемого результата), а также в сопоставлении объективной структуры предстоящей деятельности со субъективными возможностями ее субъекта. Такой вид контроля опирается на способность учащегося предвосхитить реальное осуществление деятельности ее выполнением в уме, основанную на представлении нормативно заданных процессах деятельности и ее результатах.

Операциями действия контроля выступают сравнение компонентов исполнительных учебных действий с образцами свойств тех предметов, на которые они направлены, оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными.

Средствами контрольных действий являются знания о компонентах исполнительных учебных действий и о том, как они должны быть связаны.

Результатом контрольных действий оценочные знания о степени соот­ветствия осуществляемых действий образцу.

Развитие контрольно-оценочного компонента деятельности уче­ния обусловлено развитием у учащихся способности к самопознанию внутренних психических основ и состояний, т.е. с развитием его самосознания. Одной из важнейших его характеристик является самооценка, в основе которой лежат усвоенные ребенком оценочные критерии. Как показывают проведенные исследования, многие учащиеся большое значение придают количеству затраченного труда, что способствует снижению критичности, а, следовательно, ведет к завышению самооценки. При этом, критерии оценки соответствия достигнутых результатов требованиям учебного задания, часто не воспринимаются учащимися как значимые.

Условиями становления самооценки учащегося выступают информация о выполнении другими школьниками аналогичных учебных заданий, сопоставление собственных оценок с оценками его работы окружающими.

В основе оценочных суждений учащегося по поводу он процесса и результатов его учебной деятельности лежит сопоставительный анализ. Если сопоставительный анализ отсутствует, самооценки либо нет, либо она замещается описанием хода выполнения задания.

Обучение считается эффективным, если тот, кого обучают, активно относится к тому, что происходит. Иными словами, эффективное обучение имеет своим следствием становление школьника как субъекта учения. Считается, что субъектом учебной деятельности является тот, кто хочет и может самостоятельно организовывать эту деятельность и нести ответственность за ее результаты.

Развитие учащегося как субъекта учебной деятельности имеет в своей основе осознание ее социальной значимости. Понимание личностной значимости учебной деятельности есть результат решения школьником задачи на нахождение её личностного смысла. Личностный смысл лежит в основе активного отношения учащегося как к самому процессу совершаемой им деятельности, так и к ее результатам. Высокий уровень развития такого отношения проявляется в инициативности, самостоятельности учащегося, в степени его увлеченности самим процессом учения.

В основе самостоятельности как свойства личности лежит активное отношение человека к тому, что он делает. Формой проявления самостоятельности выступает самостоятельное и осознанное регулирование процесса осуществления освоенной им деятельности. В процессе учения особенно ценным является проявление учеником умственной самостоятельности. Её возникновение предполагает интеграцию операционного компонента умственной деятельности с характерологическими, эмоциональными и волевыми свойствами личности.

Становление умственной самостоятельности учащегося зависит от того, как складываются отношения в системе "учитель – ученик" и "ученик – другие учащиеся". Если хотя бы в одной из этих систем возникают отношения полного подчинения, то это неблагоприятно влияет на развитие умственной самостоятельности.

Ученик как субъект учения формируется в результате присвоения им исторически сложившейся деятельности учения во всем многообразии ее смысловых, целевых, операциональных и результативных компонентов. Результатом такого присвоения выступает способность учащегося к воспроизведению у себя всей совокупности способностей, характерных для человека.

Поскольку любая деятельность первоначально существует в форме межличностных отношений с другими людьми (форма совместной деятельности), то на начальном этапе овладения деятельностью учения очень важно общение школьника с теми, кто сформировался как субъект учебной деятельности. В рамках таких взаимодействий появляются необходимые предпосылки для осуществления обмена как деятельностью учения в целом, так и отдельными его элементами.

По мере того, как объективно заданные в содержании совместной деятельности общественные требования к процессу и результатам учения, носителем которых выступает обучающий, превращаются в мотивы и цели деятельности учаще­гося, а сам он обогащает свой опыт способами осуществления учебных действий, действий оценивания и контроля, он все больше обособляется в системе связей с другими людьми. Такое обособление есть следствие обретения им самостоятельности, благодаря которой он становится свойства субъекта познания. Тем самым снимаются те ограничения, которые на учение накладываются организационными рамками той или иной педагогической системы, а само учение превращается в непрерывно развивающуюся деятельность человека.

2

Раздел 12. Психология воспитания.

3

14

Психология проектирования, организации и управления процессом воспитания

1.Психологические основы комплексного подхода к организации воспитательного процесса.

2. Деятельность и формирование личности. Психологическая сущность воспитания, его критерии.

3. Социально-психологические проблемы воспитания личности в группе.

Понятие и сущность методов воспитания. Методы воспитания: понятие и классификация. Классификация методов по источникам познания. Классификация методов воспитания (по Г. Щукиной). Методы формирования сознания. Метод убеждений в воспитании. Методы организации деятельности и формирования поведения как практические методы (упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др.). Методы формирования чувств и отношений (поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка).           Приемы воспитания: требование и оценка. Разновидности оценки. Методы влияния: убеждение, внушение, заражение, подражание. Виды влияния: направленное и ненаправленное. Формы воспитания как способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Методы самовоспитания и самообразования. Основные душевные факторы развития человека: самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование. Уровни самообучаемости, саморазвиваемости и самовоспитуемости (А.К. Маркова). Приемы самовоспитания: самообязательство, самоотчет, осмысление собственной деятельности и поведения, самоконтроль. Методы самовоспитания: самопознание, самообладание, самостимулирование.           Принципы и закономерности воспитания. Принципы воспитания как общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах. Основные принципы воспитания: ориентация на ценностные отношения, принцип субъектности, принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть.           Закономерности воспитания. Принцип природосообразности воспитания (Демокрит, Платон, Аристотель, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег). Принцип природосообразности в европейской педагогике XVIII - XIX вв. как основа различных теорий воспитания, получивших общее название - педагогического натурализма, в том числе и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности как основа педологии. Современная трактовка принципа природосообразности.           Принцип культуросообразности воспитания (Дж. Локк, К.А. Гельвеций, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). Современная трактовка принципа культуросообразности. Принцип центрации воспитания на развитии личности. Идеи философии прагматизма (Дж. Дьюи и др.). Гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.). Признание приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам.           Основные теории и подходы к воспитанию. Технократический подход к воспитанию. Концепция "функционального" человека. Воспитание как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. Гуманистический подход к воспитанию. Гуманистическая психология как основа гуманистической педагогики (Маслоу, Франкл, Роджерс, Колли, Комбс и др.). "Самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь" как главные понятия гуманистической педагогики.           Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер). Свободные вальдорфские школы. Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики. Педагогическая система Марии Монтессори. Идеи свободного воспитания как основа системы М. Монтессори. Основа обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте - сенсорное воспитание.

1

3

15

Психологические условия повышения эффективности воспитательных воздействий.

1. Общая характеристика и психологическая сущность процесса воспитания. Развитие и воспитание духовности.

2. Психологические механизмы превращения воспитательных воздействий в субъективные свойства личности.

3. Психология воспитательных воздействий.

Требование – наиболее распространенный в практике метод, который обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных поступков воспитанников путем проявления личного отношения к ним педагога в процессе обучения и воспитания.

Требования помогают организовать работу учащегося. У учителя должна быть развернутая система требований, которые он предъявляет к учащимся при знакомстве с ними. Особенно важны требования в начале работы с коллективом, они обусловливают дальнейшее развитие отношений педагога с учащимися.

Виды требований:

I. Прямое (обращение содержит четкое, конкретное указание, выраженное в решительной, настойчивой манере по формуле: делай так и только так). Оно необходимо при организации новой деятельности.

II. Косвенное:

1. Положительное – выражает положительное отношение педагога и учащегося.

1. просьба (развивает товарищеские, доверительные отношения).

2. доверие (развивает ощущение своей полезности, востребованности).

3. одобрение (похвала) – (развивает уверенность в своих силах, положительную мотивацию).

2. Нейтральное – не выражает эмоциональных отношений, но основывается на сложившихся.

1. совет – апелляция к сознанию учащегося, рекомендация для дальнейшего самостоятельного принятия решения. Совет не должен быть навязан, должен, наоборот, стимулировать к проявлению активности и инициативности.

2. намек – скрытая форма стимулирования учащихся к определенным поступкам. Намек – это условное сокращение ранее применявшихся, хорошо знакомых и не нуждающихся в расшифровке требований (взгляд, движение, риторический вопрос).

3. условное требование. Суть: какой-то вид деятельности, приятный для ребенка, выступает в качестве стимула для деятельности нежелательной.

Например: сделаешь уроки – пойдешь гулять.

Связь между двумя видами деятельности должна быть естественной.

3). Отрицательное – демонстрация отрицательного отношения к поступкам или характеру учащегося.

1. Осуждение – средство прекращения нежелательных поступков ребенка и стимулирования его полезных действий.

Тактичная форма в данном случае обязательна.

2. Выражение недоверия – используется крайне редко при неэффективности других форм воздействия. Применение оправдано, если утрата доверия воспитателя переживается ребенком, а нарушения в его поведении стали систематичны. Применение этой формы педагогического воздействия должно открывать возможность реабилитироваться.

3. Угроза – предупреждение о лишении заниматься приятным видом деятельности. Крайний случай требования, за которым следует наказание.

Условия эффективности требований:

1. Требование должно быть позитивным, т.е. вызывать определенный желаемый поступок, а не просто запрещать нежелаемый (например: «не забудь» - установка).

2. Требование должно быть ясным и четким.

3. Требования должны быть последовательны, т.е. доведены до конца.

4. Системность требований.

5. Адекватность требуемых ситуаций.

6. Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В любой педагогической ситуации легко выделяется ее коммуникативный аспект – т.е. воздействие на учащихся в процессе общения.

Основными формами этого влияния являются убеждение, внушение, подражание, заражение.

1. Убеждение.

Следует различать убеждение как систему знаний, взглядов и норм поведения и убеждение как способ их формирования.

С помощью убеждения формируют новые взгляды, отношения или изменяют неправильные взгляды.

Требования к убеждению:

1. Содержание и форма убеждения должны отвечать уровню возрастного развития.

2. Учет индивидуальных особенностей учащихся (тип нервной системы, интересы и склонности).

3. Аргументированность.

4. Собственная вера в то, в чем убеждаешь.

5. Авторитет убеждающего.

6. Учет интеллектуально-эмоционального состояния убеждающего и убеждаемого.

Структура убеждения:

1. Знания.

2. Чувства (эмоции).

3. Поведение.

Знания легче переходят в убеждения, если они доказательны, аргументированы.

Доказательство состоит из

- тезиса (мысль, которую надо доказать)

- аргумента (то, с помощью чего доказывается тезис)

- демонстрация (умозаключения, доказывающие тезис).

2. Внушение (реклама).

Это осуществление незаметного влияния на психику и поведение.

Правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьников.

Внушение может быть:

- внушением другим человеком

- самовнушением

или

- внушение в состоянии бодрствования

- во сне (изучение иностранного языка)

- в гипнозе (лечение)

или

- преднамеренным

- непреднамеренным

или

- голос

- отрицание

или

- открытое (ты будешь учить уроки, ты не будешь курить)

- закрытое, косвенное.

Открытое:

- команда

- приказ

- наставление.

Косвенное:

- намек (лентяю: «Ты не устал?»)

- косвенное одобрение

- косвенное осуждение.

3. Подражание – это непреднамеренное или сознательное воспроизведение человеком некоторых воспринимаемых или мыслимых образцов.

Подражание является необходимым и важным процессом в развитии личности. Так, ребенок усваивает образцы социального поведения, подражая действиям и разговорам взрослых; подростки занимаются самовоспитанием, подражая выбранному образцу, идеалу, кумиру.

Вообще передача опыта невозможна без подражания.

Бывает специальным и непреднамеренным (например: народная мудрость: посмотри на тещу – это твоя жена через 20 лет).

Отрицательные моменты:

1. Подражательность как черта личности.

2. Поиск легкого пути.

4. Заражение – это бессознательная передача от человека к человеку эмоций, состояний, побуждений (паника).

1

Раздел 13. Психология педагогической деятельности и её субъекта.

3

16

Общая характеристика педагогической деятельности

1. Понятие о педагогической деятельности. Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура, механизмы.

2. Педагогические задачи и их характеристика.

3. Психологическая структура педагогической деятельности

4. Требования педагогической деятельности к ее субъекту.

Сущность педагогической деятельности. Особенности педагогической деятельности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.С. Выготский и др.). Основные характеристики группы профессий "человек - человек" (Е.А. Климов). Состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя. Основные проблемы психологии педагогической деятельности.           Структура педагогической деятельности: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности. Функции и противоречия педагогической деятельности. Основные группы функций педагогической деятельности: целеполагающая и организационно-структурная.           Уровни продуктивности педагогической деятельности. Характеристики педагогической деятельности: целенаправленность; мотивированность; предметность. Уровни продуктивности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).           Профессиональная Я-концепция учителя. Самосознание или "Я". Классификации различных сторон самосознания или "Я"-феномена. "Я-прошлое", "Я-настоящее", "Я-будущее", ("Я-рефлексивное"). Профессиональное самосознание учителя. Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное", "Я-ретроспективное", "Я-идеальное", "Я-рефлексивное". Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя. Самооценка и ее адекватность. Аспекты самооценки вообще и профессиональной самооценки учителей: операционально-деятельностный и личностный. Структура профессиональной самооценки: самооценка результата и самооценка потенциала. Оптимальность мотивации профессиональной деятельности педагога (А.А. Реан).           Педагогическая направленность: понятие и структура. Проблема направленности в общепсихологических теориях личности. Трактовки направленности как: "динамической тенденции" (С.Л. Рубинштейн), "смыслообразующего мотива" (А.Н Леонтьев.), "основной жизненной направленности" (Б.Г. Ананьев), "динамической организации "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д. Типы личностной направленности: гуманистическая; эгоистическая; депрессивная; суицидальная (Д.И. Фельдштейн). Личностная направленность как один из важнейших субъективных факторов достижения вершины профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Основные направления психологических исследований по проблемам педагогической направленности. Основные направления, определяющие сущность педагогической направленности. Педагогическая направленность по Л.М. Митиной. Иерархическая структура педагогической направленности учителя.           Структура педагогической направленности (Л.М. Ахмедзянова, Н.В. Кузьмина, Г.А. Томилова). Типы профессионально-педагогической направленности (И.В. Фастовец). Типы педагогической направленности (Н.В. Кузьмина). Классификация учителей на основе их заключений о результативности учащихся (Л. Фестингер). Различия в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на "развитие" и на "результативность" школьников. Типы учителей по У. Д. Райнсу: тип X и тип Y.           Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности (Байметов). Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин). Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением. Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих). Профессиональный мотив. Мотивы личностной самореализации. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога. Внешняя положительная мотивация (ВПМ). Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Основные типы центрации учителя (А.Б. Орлов).

1

3

17

Учитель как субъект педагогической деятельности

1. Психология личности учителя. Субъектные свойства учителя.

2. Психофизиологические предпосылки становления учителя как субъекта педагогический деятельности.

3. Педагогические способности учителя.

4. Личностные особенности педагога. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста.

Любая деятельность направлена на получение продукта.

Особенность педагогической деятельности – ее основные продукты – психологические регулятор поведения человека.

Эти регуляторы возникают как следствие овладения человеком соответствующей деятельностью. Поэтому деятельность учителя – это деятельность по организации и управлению деятельностью учащихся, т.к. именно в этой деятельности происходят изменения в психологии учащихся.

Еще одна особенность педагогической деятельности – рефлексивный характер управления.

Учитель должен представлять себе те психологические механизмы, которые управляют деятельностью учащихся.

Осуществление процесса рефлексивного управления может проходить двумя путями:

1. Накопление практического опыта такого управления.

2. Использование знаний по теории управления в процессе обучения.

Педагогическую деятельность можно определить как процесс решения педагогических задач.

Педагогическая задача – это перевод ребенка из одного функционального состояния в другое.

При этом педагогическая задача имеет место в том случае, если имеется несколько подходов к ее решению. Профессор Кузьмина отмечает, что учителю приходится решать собственно педагогические задачи и задачи функциональные.

Например: научить ребенка грамотно писать – собственно педагогическая задача. Создать условия, где ребенок начал бы демонстрировать эти действия – функциональная задача.

Решение функциональных задач выступает в педагогической деятельности как предпосылка решения собственно педагогических задач. При этом учитель должен принимать педагогические решения.

Педагогическая деятельность учителя имеет собственную психологическую структуру:

развивающая

информационная

стимулирующаяю

В ней выделяют следующие компоненты (функции):

1. Гностическая (исследовательская) – предусматривает изучение

- содержания и способов воздействия на других

- возрастных и индивидуальных особенностей других

- особенностей собственной деятельности.

2. Конструктивная – обеспечивает

- отбор и организацию содержания учебной деятельности

- проектирование деятельности учащихся

- проектирование собственной деятельности.

3. Коммуникативная – предполагает

- установление правовых взаимоотношений с учащимися

- установление правовых взаимоотношений с администрацией.

4. Организаторская – организует

- различные виды деятельности учащихся

- собственную деятельность и поведение.

Любая педагогическая деятельность связана с использованием тех или иных средств. Под средством понимают любую реальность, которая дает человеку возможность взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели.

Выделяют вещественные и функциональные средства труда. В качестве функциональных средств труда выступают определенным образом упорядоченные процессы и явления.

Функциональные средства:

а) Внешние:

• движения;

• речь;

• определенные взаимоотношения между учащимися, возникающие в процессе обучения.

б)Внутренние – это знания учителя.

Использование средств в педагогической деятельности предполагает овладение соответствующими системами операций. Процесс освоения педагогической деятельности можно рассматривать как овладение соответствующими уровнями педагогического мастерства.

Профессор Кузьмина выделяет следующие уровни:

1. Репродуктивный. Учитель способен демонстрировать или пересказывать учащемуся то, что знает и умеет сам.

2. Адаптивный. Педагогическая деятельность строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

3. Локально-моделирующий. Учитель способен давать прочные знания по отдельным темам и разделам учебного предмета.

4. Системно-моделирующий. Прочные знания по всем основным темам и разделам.

5. Системно-моделирующий деятельность и поведение.

Учитель владеет методологией превращать свой предмет в средство формирования личности и мировоззрения учащихся.

Уровень овладения педагогической деятельностью сказывается на ее эффективности.

Эффективность педагогической деятельности оценивается с т.з. общепедагогичес-ких и функциональных критериев.

Общепедагогические:

1. Уровень знаний учащимися предмета.

2. Интерес к предмету.

3. Отношение к учителю.

Функциональные:

1. Умение учителя установить взаимоотношения с учащимися.

2. Умение учителя организовывать деятельность учащихся.

3. Умение учителя систематически и объективно оценивать знания.

4. Умение учителя рационально расходовать время урока.

5. Умение учителя предусматривать возможные затруднения учащихся.

Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к свойствам личности, к чертам характера учителя, его способностям.

Важнейшая роль в осуществлении педагогической деятельности принадлежит направленности личности учителя. Становление мотивационной сферы учителя происходит в течение всей его профессиональной карьеры.

Направленность выражается в наличии у человека специфической потребности быть учителем. Это проявляется в том, что подобный человек пытается изменить ученика, имеет способность обучать и воспитывать.

Наиболее ценные в этом смысле мотивы:

1. Склонность к воспитанию и обучению детей.

2. Интерес к ребенку как к объекту будущей деятельности.

Специфична и цель педагогической деятельности: она формируется с т. з. результатов деятельности учащихся.

Педагогическая деятельность зависит также и от того, какими знаниями располагает учитель и насколько они у него обработаны.

Исследования Кузьминой показывают, что эффективность процесса обучения в значительной степени зависит от уровня педагогических знаний, чем от знаний по предмету.

При этом система педагогических знаний включает в себя:

- общеполитические

- общекультурные

- методологические

- психологические

- собственно педагогические.

Овладению педагогической профессией способствуют педагогические способности.

Выделяются несколько типов педагогических способностей, в частности:

1. Дидактические (сделать трудный материал доступным).

2. Конструктивные.

3. Речевые (ораторское искусство).

4. Экспрессивные (театральная педагогика).

5. Академические (предмет).

6. Судистивные (внушение).

7. Коммуникативные.

8. Организаторские.

Несмотря на общие требования к личности учителя, нельзя забывать о том, что каждый человек уникален и неповторим. Именно индивидуальность у учителя позволяет развить индивидуальность у учащихся. Это качество и обуславливает наличие в ПП такого понятия, как индивидуальный стиль педагогической деятельности. Он проявляется:

- в темпераменте (скорость реакций, темп работы, эмоциональность)

- в характере реакций на различные педагогические ситуации (характер)

- в выборе методов обучения

- в выборе средств обучения

- в стиле педагогического общения

- в манере поведения

- в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний

- в применении средств психологического педагогического воздействия.

1