06-05-2014_00-31-27 / Ж-л Коммунист, 6 1975._Ильенков_Становление личности

19

Э. ИЛЬЕНКОВ

Доктор философских наук

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ: К ИТОГАМ НАУЧНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

В последние годы советскими учеными достигнут уникальный научный результат в одной из сложнейших областей, лежащих на стыке естественных и общественных наук, — проблеме человека. Успешно осуществлена длительная работ по всестороннему — трудовому, интеллектуальному, нравственному, эстетическому и физическому — развитию группы молодых людей, лишенных сразу и зрения и слуха. Данный эксперимент показательно демонстрирует связь чувственного восприятия и мышления с той основой, которая делает человека человеком, то есть трудом, давая богатейший материал для дальнейшей разработки марксистско-ленинской теории познания, психологии, педагогики, этики. О философско-идеологическом значении этой замечательной работы рассказывается в публикуемой статье.

Откуда берется талант? «От бога»,— говорят одни. «От природы, от генов папы с мамой»,— возражают им другие. И те и другие исходят из того факта, что талант — редчайшая редкость. Даже цифру подчас называют, ссылаясь на статистику: около шести процентов всех жи­вущих на земле людей. Согласно логике, остальные 94 процента бесталанны от рождения и потому «самим богом» или «природой» обречены на труд, творческих способностей не требующий.

А что, если предположить обратное: задатками таланта одарен от рождения, то есть генетически, каждый нормальный человек, и только от социальных условий развития, от сложившейся в обществе системы воспитания зависит процентное отношение между людьми «талантли­выми» и «бездарными»? Что, если мы просто не научились еще использовать на полную «проектную мощность» возможности нашего мозга и не умеем каждого входящего в жизнь ребенка вырастить всесторонне развитым человеком? А ведь принципы коммунизма предполагают ре­шение именно такой задачи: формирование всесторонне развитой лич­ности каждого члена общества. И это решение опирается не на мечтания, а на данные самой строгой науки, в частности, на действительные завоевания материалистической психологии, на убедительные результаты экспериментально-теоретического исследования.

Редко, но случается, что в руки воспитателя попадает существо, по всем биологическим показателям принадлежащее к виду «Homo sapiens», но не обнаруживающее признаков человеческой психики — ни речи, ни мышления, ни сознания, ни даже примитивных проявлений целенаправленной деятельности. Такое существо растет — увеличивается в размерах, однако психическое развитие так и не начинается.

Непосредственная причина этого явления — слепоглухота, то есть одновременное отсутствие и зрения и слуха. Получена ли она от рождения, или обретена в раннем детстве в результате болезни или несчастного случая — это дела не меняет, ибо при рано наступившей слепо-глухоте очень быстро деградируют и атрофируются все те намеки на человеческую психику, которые едва успели возникнуть до этой беды, и ребенок становится подобным некоему человекообразному растению, чем-то вроде фикуса, который живет лишь до тех пор, пока его не забыли полить. И это - при вполне нормальном (с биологической, с медицинской точки зрения) мозге. Мозг продолжает развиваться по программам, закодированным в генах, в молекулах дезоксирибонуклеиновых кислот. Однако в нем не возникает ни одной нейродинамической связи, обеспечивающей психическую деятельность. Он так и остается лишь органом управления процессами, протекающими внутри тела ребенка, — процессами кровообращения, пищева­рения и выделения, газообмена, терморегуляции, работой эндокринной системы и т. д., а они протекают без участия психики и в ней не нуж­даются. Нет в ней необходимости — и она не возникает, хотя все морфо-физиологические предпосылки для этого налицо. И жестокий эксперимент, поставленный природой, - так можно оп­ределить эту трагическую ситуацию - со всей остротой ставит перед наукой о человеке ряд кардинальных вопросов, требующих от нее совершенно точных и однозначных ответов. И наука психология (именно психология, а не физиология высшей нервной деятельности!) — сумела найти им решение, и не только теоретическое. Продуманное теоретическое решение, опирав­шееся на последовательно материалистическое понимание природы психики, сознания, воли, интеллекта и нравственности, было подверг­нуто здесь испытанию «огнем» практики. Оно легло в основу много­летнего экспериментально-педагогического исследования и доказало свою правоту (или, как говорят философы, истинность) в результатах столь доказательных и бесспорных, что о них заговорила теперь специальная и широкая пресса всего мира.

Советская наука показала и доказала в данном случае, что научно организованный процесс воспитания даже при таком, казалось бы, не­одолимом препятствии, - как полное отсутствие сразу слуха и зрения, может вывести ребенка на путь полнокровного человеческого развития и сформировать не только в нем психику вообще, но и психику самого высокого порядка, открыв ему доступ ко всем сокровищам человеческой духовной культуры и воспитав из него всесторонне развитого, по-на­стоящему талантливого человека.

В этом сразу же убеждается каждый, кому довелось познакомиться с четырьмя удивительными людьми — Сергеем Сироткиным, Натальей Корнеевой, Александром Суворовым и Юрием Лернером.

Ныне они, будучи слепоглухими, успешно завершают курс высшего образования на факультете психологии Московского государственного университета. По единодуш­ным отзывам профессоров и преподавателей, они уже сейчас не только высокообразо­ванные специалисты-психологи, но и бесспорно талантливые мастера своего дела. Саша Суворов пишет дипломную работу о развитии способности воображения у слепоглухонемых детей — с широкими и оригинальными выходами в план проблемы природы и условий развития этой способности вообще; сочиняет стихи — и стихи по-настоящему хорошие. Что касается его общественной активности, то отметим, что в прошлом году его приняли в ряды Коммунистической партии. Его постоянная общест­венная работа — пропагандист. Сережа, Сироткин увлечен проблемой роли языка и речи в человеческой психике. Его анализ этой проблемы отличается поражающей специалистов теоретической остротой. Он бессменный комсорг группы и активный работник сразу двух российских обществ — слепых и глухих. Влюблен в математику и технику. Ремонтирует не только пишущие машинки, но и весьма хитроумные электронные приборы. Наташа Корнеева занята труднейшей темой - воспитанием нравственных качеств личности - и не только теоретически. Она с радостью работает со слепоглухонемыми малышами, проявляя незаурядные педагогические такт и талант. Юра Лернер работает над расширением ассортимента наглядных пособий для незрячих — барельефы, горельефы, рельефнотрафические схемы и рисунки. Когда умер их любимый учитель и друг Александр Иванович Мещеряков, Юра вылепил его скульптурный портрет. Теперь портрет отлит в бронзе. «...Все четверо свободно (без преувеличения — блестяще), владеют словесным языком и не только в дактильной (пальцевой) и печатной формах его выражения, но в форме достаточно внятной живой устной речи. Они часто выступают перед большими аудиториями с лекциями, с докладами - перед учеными, студентами, рабочими, и те им всегда внимают, затаив дыхание.

Не каждый студент удостаивается публикации своих работ в научных журналах. Тексты их докладов на Ученом совете факультета психологии МГУ, напечатанные в «Вопросах философии» (№ 6-34,1975 год), президент Академии педагогических наук СССР В. Н. Столетов назвал «научными документами потрясающей точности по серьезности мысли и ее литературного выражения». Сейчас все четверо быстро продвигаются в освоении английского языка, и преподаватели удивляются той легкости, с какой студенты схватывают хитрости его строя - особенно грамматики, синтаксиса и стилистики.

А ведь они как были, так и остались физически слепоглухими, и были бы обречены на бессознательное существование в мире мрака и безмолвия -физического и духовного - в прямом и в переносном смысле сих страшных слов, если бы не специально разработанная наукой система воспитания. Теперь они высокообразованные и незаменимые специалисты в той науке, которая исследует одну из самых трудных, если не самую труд­ную загадку мироздания — проблему возникновения и развития человеческого духа, человеческой психики, проблему «души», как ее называли раньше. Прекрасно понимая, что именно этой науке они обязаны тем, чем стали, все четверо решили посвятить свою жизнь, свои силы разгадке тайны, рождения души — продолжению уникальной работы своих учителей — Ивана Афанасьевича Соколянского (1889- 1960) и Александра Ивановича Мещерякова (1923 — 1974). Уж кто-кто, а они знают ей подлинную цену и подлинную ее силу, ее значение для людей, для будущего всего человечества. И если эту работу можно квалифицировать как уникальный по сво­ей чистоте и доказательности эксперимент, то они не объекты экс­перимента, а его полноправные и действительно никем не заменимые участники, знающие проблему не только «извне», а и «изнутри», как свою собственную, и потому видящие в ней то, что не может увидеть ни один зрячий. Объектами исследования они были только в начале сво­его пути когда происходил процесс рождения их личности, заклады­вался усилиями воспитателей ее прочный фундамент. Дальнейший же путь — это уже их собственный подвиг, сравнимый по его нравственному значению с жизнью Николая Островского, Алексея Маресьева, Оль­ги Скороходовой и других замечательных советских людей.

И стал этот подвиг возможен именно потому, что они такими воспитаны, людьми, обладающими развитой человеческой психикой самого высокого качества: остроаналитическим интеллектом, ясным осознанием, упорнейшей волей, завидным воображением и критическим самокаянием, то есть всеми теми психическими способностями, гармони веское сочетание которых и есть то, что испокон веков люди называют «личностью», «творческой индивидуальностью» или «талантом». Они выросли на моих глазах. Я видел, как шаг за шагом совершалось это почти неправдоподобное таинство — чудо рождения души и формирование таланта. Ничего мистического тут не было. Был огромный труд воспитателей-педагогов, продуманный до мельчайших деталей на основе научно-материалистического понимания природы человеческой психики, условий и закономерностей ее возникновения и разви­тия. И что самое важное - работа И. Соколянского и А. Мещерякова с самого начала имела значение, далеко выходившее за рамки дефектов, она давала возможность ставить и решать кардинальные проблемы общей психологии.

«Особенность рассматриваемого нами эксперимента, — сказал действительный член Академии педагогических наук СССР А. Н. Леонтьев на Ученом совете факультета психологии МГУ, — заключается в том, что он создает условия, в которых делаются зримыми — мне хочется сказать, даже осязаемыми и притом растянутыми во времени, как бы с помощью замедленной киносъемки, — узловые события процесса формирования личности, становления (подумать только!) человеческого сознания, условия, которые открывают окно в самые сокровенные глубины его природы».

Исходное условие жесткое: психики нет вообще, и «сама» она не возникнет. Ее надо «сделать», сформировать, - воспитать. Для этого нужно знать совершенно точно, что именно ты хочешь сформировать. Что такое психика вообще? Что такое собственно человеческая психика — интеллект, сознание, воля? Где граница между психикой животного и психикой человека? В каких условиях психика человека развивается нормально, а в каких дает уродливые перекосы, педагогический брак? Все это вопросы, стоящие перед каждой матерью и каждым отцом, перед любыми яслями и любым детсадом, перед каждой школой и каждым вузом.

Но — и в том особенность работы со слепоглухим ребенком — все эти проблемы встают «в чистом виде». В обычных условиях психика ребенка формируется под воздействием «педагогической стихии», то есть миллиардов разнообразных, перекрещивающихся и противоречащих друг другу фактов и влияний, в массе которых очень нелегко выделить ведущие и решающие, зато очень легко спутать их с второстепенными и несущественными. Отсюда и возникает масса иллюзий, заблуждений, аберраций, лежащих в основе ложных, идеалистических концепций психического развития. Здесь же все условия и факторы формирования психики можно строго зафиксировать и поставить под контроль. 3а все в ответе один ты — педагог-воспитатель. «Само собой» тут ничего не возникнет и не разовьется.

Исходное условие—то, что дано природой, биологией. Ничтожно мало — одни лишь простейшие органические нужды: в пище, воде да физических факторах известного диапазона. Больше ничего. Никаких мифических рефлексов, вроде «рефлекса цели», «свободы», «коллекционирования» или «поисково-ориентировочного рефлекса», которые многим физиологам до сих пор кажутся «безусловными», то бишь врождён­ными. Нет даже потребности в известной порции движения. Если и был какой-то инстинкт, заставлявший младенца ползать, то и он быстро гаснет, получая одни лишь неприятные (отрицательные) «подкрепления». В итоге не возникает даже того низшего этажа психики, который изучает зоопсихология. Ядро этого этажа — поисково-ориентировочная деятельность. Любое животное ищет и находит путь и пище, к воде, активно сообразуя траекторию своего передвижения с формами и расположением внешних тел, с геометрией окружающей среды. Слепоглухорожденный человек и этого не умеет. И этому его приход учить (как, впрочем, и зрячеслышащего; только в этом случае мы делаем это, не задумываясь, а потом начинаем думать, что поисково-ориентировочная деятельно возникла «сама»).

Отсюда и прорисовывается первый этап решения задачи: сформировать у ребенка не только потребность, а и умение самостоятельно передвигаться в пространстве по направлению к пище, корректируя это направление сообразно форме и расположению внешних тел —препятствий на его пути. Умение строить траектории его активного движения, согласующуюся с геометрией внешнего мира, заранее никак не предусмотренной, и потому ни в каких генах не могущей быть записанной) геометрической ситуацией…

Здесь видно предельно ясно: нужда в пище врожденная, а потребность (способность) осуществлять поиск пищи, активно, сообразуя действия с условиями вне среды,— нет. Это очень сложная прижизненно формируемая деятельность, и в ней тайна «психики» вообще. Делается это так: соску отводят от губ ребенка на миллиметр, и если он это минимальное расстояние сумел преодолеть собственным движением, отводят на сантиметр. И так далее. Потом — загораживая препятствием, которое сумел преодолеть собственным движением, вынужден обходить. И так до тех пор, пока, ориентируясь по запаху и осязанию, в самой сложной лабиринтообразной ситуации он не научится находить верную траекторию движения, сообразующуюся с формой и расположением внешних тел. Тут-то, и только тут, возникает у него адекватный образ, субъективная копия форм этих тел вместе с образом пространства вообще. Если этого удалось добиться, психика возникла. Психика вообще. В тех ее характеристиках, которые инвариантны для всякой психики, общи психике человека и психике животного. Однако абсолютно ничего специфического для человеческой психики пока еще не возникло. Даже в намеке, даже в зародыше. И «само собой» никогда не возникнет.

И вот прорисовывается самый трудный, самый важный и интересный с точки зрения психологии этап решения задачи. Чтобы на базе уже сформированной психики вообще (зоопсихики) построить слож­ное здание психики специфически человеческой, сформировать сознание, волю, интеллект, воображение, самосознание и в итоге — человеческую личность, нужно точно знать, чем отличается психика вообще, свойственная всем высшим животным, от человеческой психики. Где граница между тем и другим? Ответить на этот вопрос И. Соколянскому и А. Мещерякову помог марксизм. Никакая другая концепция ключа тут не давала. Хуже того, любая другая в этом решающем пункте прямо дезориентировала поиск, направляя его на ложные и потому заведомо бесплодные пути. Тут обнаруживали свое полное теоретическое банкротство не толь­ко откровенно идеалистические представления о «душе» как об особом нематериальном начале, которое лишь «пробуждается» к сознательной жизни, вселяясь в тело человека, но и все разновидности натуралисти­ческого способа понимания природы психики. И прежде всего, широко распространенное представление, согласно которому человеческая пси­хика развивается в ходе простой плавной эволюции тех психических функций, которые свойственны всем высшим животным. Психика чело­века толкуется не диалектически мыслящими учеными, как та же зоопсихика, только более разветвленная, усложненная и утонченная, так что никакой принципиальной, качественной грани тут установить с их точки зрения вообще нельзя. Такого рода тенденции непосредственно­го сведения психического к физиологическому, по существу, противо­речили подлинно материалистическим традициям научной физиологии школы И. М. Сеченова. Все, на что могла ориентировать такая концепция,— это на дресси­ровку, очень похожую на ту, которая применяется в цирке по отноше­нию к животным: опираясь на врожденные («безусловные») рефлексы, надстраивай над ними, на их базе, все новые и новые этажи рефлексов. Сначала «первую», а за ней и над ней «вторую сигнальную систему» - слово, речь, язык. В итоге-де и получится человек. В начале своих поисков — еще в 20-е годы — И. Соколянский сам попробовал приступить к делу именно с таким представлением, опиравшимся на материализм примитивного - механистического - толка. Но он очень быстро убедился, что такой путь ведет в тупик. Дрессированное животное — пусть даже очень ловкое и по-животному смышленноё — вот и все, что могла дать «педагогика», основанная на таком представлении. Человеческого поведения, обнаруживающего наличие специфически человеческих психических функций—сознания, воли, интеллекта, самосознания,— не возникало, и никакие «поощрения» и «наказания» помочь тут не могли. Упрямо не хотела прививаться и «вторая сигнальная система»—язык. Слепоглухонемой ребенок ее органически не принимал, отталкивая все настойчивые старания педагогов внушить ему «условную связь» между вещью и «знаком». Опыт показал, что для того, чтобы завязалась одна-единственная, условная связь «знака» с «обозначаемой» им вещью, требуется до восьми тысяч настойчивых предъявлений.

Американские психологи, опиравшиеся на всемирно известный уникальный факт успешного воспитания Элен Келлер — первой в мире слепоглухонемой девочки, достигшей достаточно высокой ступени духовного развития,—заявляли, что именно язык, слово, речь явились тем ключом, с помощью которого удалось открыть для нее - вход в царство человеческой культуры. Однако повторить «чудо Элен Келлер» не удавалось никому. Тогда уникальность этого факта, истолкованного как «акт пробуждения бессмертной души силой божественного глагола» (то есть силой слова), стали, объяснять феноменальной гениальностью девочки, неповторимыми особенностями устройства ее невоспроизводимой генетической одаренностью ее натуры и тому подобными доказательствами, педагогическому искусству неподвластными.

В науке, однако, доказательную силу имеет лишь такой эксперимент, который можно повторить, воспроизвести. «Чудо» же, пока оно представляется чудом, такую возможность принципиально исключает. И. Соколянский и А. Мещеряков, тщательно проанализировав историю развития Элен Келлер, сумели дать ей вполне рациональное объяснение, исходившее из совершенно иных теоретических принципов, позволивших не только повторить, но и далеко превзойти успех воспитателей Келлер.

Их педагогическая стратегия и тактика базировались на следующем. Животное активно приспосабливается к окружающей его естественной природной среде, ориентируясь в ней в процессе удовлетворения биологически врожденных его виду потребностей. Его психика как раз и возникает и развивается как функция такого способа жизнедеятельности. Тут и ее потолок.

Человек же в корне перевертывает отношение. Он начинает активно приспосабливать природу к себе, к своим нуждам, к своим потребно­стям, к своим требованиям. Он вступает на стезю труда. Труд и превра­щает его в человека. На первых порах потребности, которые побуждают его трудиться, действительно мало чем отличаются от потребностей его ближайших животных предков. Но чем дальше, тем больше сами эти потребности становятся иными. Специфически человеческими. И такими их делает все тот же труд, преобразующий не только внешнюю природу, но и органическую природу самого человека. Эти новые, принципиально неведомые животному потребности от века к веку становятся все сложнее, богаче и разнообразнее. Они становятся исторически разви­вающимися потребностями. И возникают они не в организме индивида, а в организме рода человеческого, то есть в организме общественного производства человеческой (специфически человеческой!) жизни, в лоне «совокупности общественных отношений», завязывающихся между людьми в процессе этого производства, в ходе совместной работы и отношений.

Для слепоглухонемых же детей величайшее внимательное и серьезнейшее уважение к малейшему проявлению самостоятельной активности маленького человека на любом этапе его приобщения к человеческой культуре является очень важным элементом их самосознания. Иначе нельзя. Иначе вам так и придется всю жизнь опекать воспитанника, водить его за руку. И вовсе не только в таком простом деле, как еда с помощью ложки и вилки. В любом деле! Он так и останется безвольным и послушным орудием чужой воли и чужого разума, а своих собственных не обретет...

Могут, сказать (и говорят): это у слепоглухонемых так, а у нормальных детей психика возникает явно раньше, нежели они научатся осваивать окружающий - их мир своими руками. Дело, однако, в том, что психика младенца формируется ровно в той мере, в какой он научается управлять руками матери (пользуясь лишь ей понятной мимикой, жестами, а затем и словами). Психика младенца и тут возникает и формирует­ся как функция предметно-практической деятельности, как производное от работы (хотя и не его собственных, а чужих).

Когда же взрослый наблюдает младенца, не обращая внимания на то, что делают руки матери, то и возникает иллюзия «спонтанного» развития психики. Не обращают при этом внимания и на тот факт, что «управлять» чужими руками младенец может лишь в тех пределах, которые ему заданы (то есть теми действиями, которые руки матери совершают уже и без его «команд» до и независимо от «управляющей» деятельности его мозга), и потому активно формируют, определяют развитие его психики.

Условия психического развития ребенка, создаваемые слепоглухотой, заставляют в полной мере оценить решающее значение работы рук (то есть непосредственной предметно-практической деятельности) для формирования человеческой личности.

Этим вполне и объясняется тот блистательный педагогический успех, о котором мы рассказали в начале статьи. Однажды сформиро­ванная способность действовать самостоятельно и разумно делается неодолимой потребностью и будет обнаруживать себя во всем— и в учебе, и в труде, и в отношениях с другими людьми, и в научном мышлении. Это и есть та самая способность — потребность, которая составляет ядро всей специфически человеческой психики и издавна именуется талантом.

Человеческая психика начинается с малого, с незаметного, с привычного. С умения обращаться по-человечески с предметами быта, с умения жить по-человечески в мире созданных человеком для челове­ка вещей. И чем шире раскрывается для ребенка этот мир, чем больше таких вещей вовлекается в сферу его деятельности, тем более и бо­лее разумным существом он становится. Когда этот практический разум сформирован, обучение языку и речи перестает составлять сколько-нибудь трудную проблему и становится главным образом делом техники. Когда у человека есть что сказать и есть потребность что-то сказать, то слово и способность умело им пользоваться усваи­ваются легко. Сначала это язык жестов, а затем — и заменяющий его язык слов, открывающий двери в новые, недоступные без него этажи культуры, в мир Пушкина и Толстого, Спинозы и Герцена, Дарвина и Эйнштейна, и общение с этими «собеседниками» производит новые сдвиги в его психике, поднимает на новые уровни не только культуру его речи, но и, само собой понятно, культуру его мышления, нрав­ственности и эстетически развитого воображения.

На первых порах слепоглухонемой ребенок становится человеком по способу удовлетворения потребностей, но сами эти потребности долго еще сохраняют всецело биологический, естественно природный характер. Вследствие этого и вся усваиваемая им культура принимает­ся им лишь постольку, поскольку она может служить средством их удовлетворения, и не больше. Он берет в руки и осваивает («исследу­ет») ими только те предметы, которые имеют отношение к «интере­сам» его тела; остальные он активно отталкивает как не имеющие никакого смысла и значения. В том числе и игрушки. Это принципиально ограничивает сферу его внимания, его поисково-ориентировочной деятельности, его психики.

Лишь позднее собственно человеческими становятся и движущие им потребности. Говоря точнее, возникают новые, никак не запрограммированные в его биологии стимулы и мотивы, а примитивно-органические нужды как бы отодвигаются в сторону, перестают играть роль ведущих стимулов деятельности. Но это в корне переворачивает всю структуру формирующейся психики, ибо тут и только тут возникает «интерес» к биологически-нейтральным объектам, в частности к игрушкам. Только тут, собственно, и начинается полноценное человеческое развитие: человек ест, чтобы жить, а не живет, чтобы есть. Этот - древний афоризм очень точно выражает суть ситуации, заключающей­ся в том, что способность действовать по-человечески превращается в главную и ведущую за собой все дальнейшее развитие потребность, а прежние цели низводятся до роли средств. «Эгоистические» инте­ресы собственного организма вытесняются «альтруистическими» инте­ресами коллективно осуществляемой деятельности, то есть подлинно человеческими потребностями, и уступают им место.

Само собой понятно, что не в дезоксирибонуклеиновых кислотах мы должны искать истоки этих потребностей. По своему генезису они на все сто процентов социальны и потому должны быть сформированы в условиях специально созданных педагогических ситуаций. Эту истину, имеющую также всеобщее значение, работа со слепоглухонемыми детьми доказывает экспериментально-практически. Повторяю: «сами собой» специфически человеческие потребности не возникают. Они прививаются только силой воспитания. Ни на бога, ни на природу тут надеяться нечего: натуралистические иллюзии в атом решающем пункте дезориентируют педагога ничуть не меньше, чем надежды на «божественные», или «трансцендентальные» причины рождения таких психи­ческих явлений, как совесть, чувство собственного достоинства, уважение к личности другого человека и им подобные качества.