СНК_2014_часть1

занятиях теоретического обучения развивающие образовательные технологии в настоящее время не нашли должного применения. Этим и обусловлена актуальность нашего исследования.

В теоретической части исследования нами выявлено понятие развивающей образовательной технологии как упорядоченной совокупности действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессиональнопедагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности (Э.Ф. Зеер). Также нами рассмотрены основные виды развивающих технологий (проблемного обучения, мозгового штурма, критического мышления и др.); определены педагогические условия их использования на уроках теоретического обучения в УСПО:

–мотивация студентов к эвристической, мыслительной учебной деятельности;

–применение развивающих заданий на выявление в изучаемом учебном материале причинно-следственных связей; на выполнение приемов логического мышления (анализ, синтез, обобщение, оценка и др.);

–применение приемов технологии критического мышления («Покопаемся в памяти», «Инструкции», «Двухчастный дневник», «Эссе» и др.).

Предполагаемая эффективность указанных выше педагогических условий использования технологий развивающего обучения легла в основу рабочей гипотезы исследования и проверялась нами в ходе педагогического эксперимента. Было разработано и проведено шесть уроков теоретического обучения в БОУ СПО ВО «Череповецкий технологический техникум» со студентами группы по предмету «МДК02. Сборка». Для оценки результативности экспериментальной методики обучения нами использовались критерий качества усвоения учебного материала (коэффициент усвоения знаний (Ку) по В.П. Беспалько) и уровень учебной мотивации обучаемых (методика диагностики учебной мотивации студентов (В.Б. Шапарь).

На этапе формирующего эксперимента нами проводилась работа по мотивации более активной деятельности обучаемых на уроке. В частности, подчеркивалась значимость развития технического мышления для современного рабочего, приводились соответствующие примеры. Активность студентов учитывалась также при выставлении отметок на уроке. Также в процессе занятий обучаемым предлагались вопросы на выявление причинно-следственных связей, позволяющих осмыслить устройство, процесс работы изучаемых объектов (например, «Почему цепная передача – это передача гибкой связью? Почему пластины цепей должны изготовлять из среднеуглеродистых качественных сталей?»). Кроме того, нами использовались различные приемы технологий критического мышления. Например, используя прием «Самоанализ», студенты переосмысливали качество усвоения учебного материала, прием «Покопаемся в памяти» позволял студентам вспомнить и связать свой опыт с новым учебным материалом.

По окончании формирующего эксперимента нами проверялась результативность экспериментальной методики обучения. Сравнивались результаты констатирующего и контрольного срезов. Тестирование по пройденному учебному материалу показало увеличение среднего Ку на 0,13. Студенты приводили более полные ответы, отвечали на вопросы без подсказок, находили причинно-следственные связи между устройствами изучаемых технических объектов и их работой. Например, обосновывали необходимость натяжения ремня, объясняли принцип работы фрикционной передачи и т.д.

Несколько изменилась ситуация и с учебной мотивацией студентов. Более значимыми после обучения оказались мотивы саморазвития и эмоциональные мотивы студентов. Выросли показатели потребности в общении с одногруппниками, появилось желание в выражении эмоциональных состояний и др. Также отмечалась несколько большая заинтересованность студентов в изучаемом предмете, появление желания учиться.

Математическая обработка результатов исследования по критерию Фишера показала значимость различий экспериментальной и

традиционной методик обучения на алгоритмическом уровне усвоения учебного материала.

Таким образом, основные положения нашей гипотезы подтвердились.

М.А. Ульянова, гр. 9ЗАФК-41

Научный руководитель: З.С. Варфоломеева ЧГУ, г. Череповец

Оценка развития скоростно-силовых способностей младших школьников

сумственной отсталостью

Внастоящее время вопросы обучения и воспитания детей с отклонениями в состоянии здоровья, в том числе с умственной отсталостью, относятся к числу важных социально-педагогических задач. Внимание к проблеме умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалии ежегодно растет. Это обстоятельство требует создания условий для максимально возможной коррекции нарушений развития детей, их образования, профессионального обучения, поиска путей социализации и интеграции в обществе.

Выделяют ряд проблем в практике физического воспитания таких детей – однообразное построение уроков, невысокая нагрузка, что приводит к неэффективности процесса физической подготовки,

втом числе скоростно-силовой.

Изучению физиологических механизмов, лежащих в основе воспитания скоростно-силовых качеств, посвящено значительное количество работ (В.С. Фарфель, А.А. Маркасян, С.И. Гальперин, Н.Э. Татарский и др.). Вопросами методики развития скоростносиловых качеств занимались Н.Н. Гончаров, Р.Е. Мотылянская, В.С. Фарфель, А. Хунольд, B.П. Филин, В.С. Топчиян и др. В то же

время проблема развития скоростно-силовых способностей младших школьников с умственной отсталостью, на наш взгляд, изучена недостаточно.

Цель нашего исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность прыжковых упражнений как средства развития скоростно-силовых способностей младших школьников с умственной отсталостью. База исследования – Палтогская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида г. Вытегры, 4-й класс (n = 10).

На этапе констатирующего эксперимента (ноябрь 2013 г.) выявлялся исходный уровень скоростно-силовых способностей испытуемых. В качестве диагностических методик были отобраны двигательные тесты «Прыжок в длину с места», «Бросок набивного мяча», «Метание малого мяча на дальность». Результаты констатирующего эксперимента представлены на рисунке.

Проанализировав результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что большинство учащихся экспериментальной группы имеют средний уровень развития скоростно-силовых способностей. Также есть дети с низким уровнем развития, а процент детей, имеющих высокий уровень, мал. Поэтому необходима коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня скоростно-силовых способностей испытуемых.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что эффективность прыжковых упражнений как средства развития скоростно-силовых способностей младших школьников с умственной отсталостью повысится, если: 1) до 20 % прыжковых упражнений будут составлять упражнения с отягощениями; 2) дозировка упражнений будет определяться с учетом динамики развития скоростно-силовых способностей детей; 3) будет использоваться система педагогического стимулирования.

Проверке данной гипотезы посвящен следующий этап нашего исследования.

Е.А. Федотова, гр. 4ДП-41

Научный руководитель: Н.В. Ионова ЧГУ, г. Череповец

Воспитание чувства юмора у детей дошкольного возраста

Юмор играет важную роль в жизни человека. Ребенок, обладающий чувством юмора, гораздо легче обзаводится друзьями, заслуживает симпатию у ровесников, а вырастая, легко находит контакт с коллегами по работе, успешно выходит из неловких ситуаций, разрешает конфликты и меньше страдает от депрессии.

А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили прида-

вали большое значение юмору. Они считали, что необходимо создать установку на веселье, радость, использовать юмор в воспитании и обучении, поощрять удачные шутки, учить ребенка смотреть на мир с улыбкой, развивать чувство юмора.

Чувство юмора является составляющей частью познавательной и коммуникативной функций человека, способствует развитию мышления и интеллекта.

Существуют различные формы юмора, например: парадокс, игра слов, пародия, анекдот или шутка, каламбур, карикатура и т.п. С ними связаны и средства, которые могут быть использованы для воспитания чувства юмора у детей, начиная с дошкольного возраста. К таким средствам относится изобразительное искусство. Самым распространенным видом изобразительного искусства в детском саду, воспитывающим чувство юмора, является иллюстрация.

Нами было проведено эмпирическое исследование, целью которого являлось изучение уровня воспитанности чувства юмора у детей старшего дошкольного возраста через произведения изобразительного искусства.

В качестве критериев диагностики нами были использованы следующие компоненты:

∙когнитивный компонент – понимание юмора;

∙эмоциональный компонент – умение с юмором относиться к различным ситуациям;

∙поведенческий компонент – умение с юмором реагировать в соответствующей ситуации.

С помощью данных критериев мы выделили следующие уровни воспитанности чувства юмора у детей старшего дошкольного возраста:

∙высокий уровень – ребенок понимает юмор, правильно относится к юмору, с юмором реагирует на различные ситуации;

∙средний уровень – ребенок не всегда понимает юмор, не всегда положительно относится к юмору, ситуативно реагирует на различные юмористические ситуации;

∙низкий уровень – ребенок не понимает юмора, индифферентно относится к юмору, отрицательно реагирует на юмористические ситуации.

Для проведения данного исследования были использованы следующие методики:

1)беседа с детьми (цель: выявить, обладают ли дети чувством юмора и понимают ли значение слова «смешно»);

2)диагностическая методика «Что перепутал художник?» (цель: определить уровень чувства юмора у детей);

3)методика «Диагностика чувства комического» О.М. Поповой: чтение стихотворения Агнии и Павла Барто «Девочка-ре- вушка» с рассматриванием серии юмористических картинок (цель: изучение особенностей восприятия юмористических

художественных произведений (иллюстраций).

В результате проведенного исследования мы выявили, что 50 % детей имеют высокий уровень воспитанности чувства юмора, а остальные 50 % детей имеют средний уровень. Вызывает оптимизм отсутствие детей с низким уровнем чувства юмора.

Таким образом, мы можем сказать о том, что каких-либо явных нарушений в воспитании чувства юмора у детей исследуемой группы не выявилось, но все же следует обратить внимание на необходимость оптимизации работы в данном направлении, поскольку половина детей не всегда понимает юмор, положительно к нему относится и адекватно на него реагирует.

Я.Н. Ферапонтова, гр. 4ПФб-41

Научный руководитель: Л.И. Бурова ЧГУ, г. Череповец

Формирование этнической толерантности

умладших школьников

вусловиях дополнительного образования

Впоследние десятилетия этническая толерантность стала предметом широкого круга научных исследований и приобрела междисциплинарный и межкультурный характер. Система образования не

стала исключением в проникновении нетерпимости во взаимодействия людей различных национальностей. Сегодня все больше в детской среде получают распространение недоброжелательность, озлобленность и агрессивность к представителям других национальностей.

Одновременно социальный заказ диктует необходимость уже с начального звена формировать у младших школьников навыки общения с лицами разных культур и наций.

Изучением этнической толерантности занимаются: Р.Г. Абдулатипов, С.Б. Дагбаев, В.А. Лекторский, А.Н. Лебедева, М.П. Мчедлов, Я.Г. Шемякин и др. Проанализировав психолого-педагогичес- кую литературу, мы выяснили, что под этнической толерантностью понимается динамическое, интегральное нравственное качество личности, характеризующееся уважительным и терпимым отношением к людям другой национальности, не приносящим вреда психическому и физическому здоровью других людей [3, с. 68].

Дополнительное образование имеет большие возможности в формировании этнической толерантности как качества личности у младших школьников. Проблемами дополнительного образования в нашей стране занимались такие ученые, как А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, И.В. Калиш, О.Е. Лебедев, В.И. Панов, В.И. Семенова и др.

Для выявления сформированности этнической толерантности у младших школьников нами были выбраны следующие критерии:

когнитивный, эмоциональный, деятельностный. На основе данных критериев были подобраны диагностические методики: анкетирование учащихся для выявления когнитивного критерия; «Шкала оценки значимости эмоций» (модифицированная методика Б.И. Додонова [2, с. 231]); решение проблемных ситуаций для выявления деятельностного критерия [4].

На основе полученных данных всех методик было выяснено, что: 64 % (9 человек) – имеют низкий уровень сформированности этнической толерантности: 29 % (4 человека) – средний уровень; 7 % (1 человек) высокий уровень.

Гипотеза исследования: процесс формирования этнической толерантности у детей младшего школьного возраста в условиях дополнительного образования будет эффективнее при реализации следующих педагогических условий.

1.Отбор содержания программы кружка проводится с учетом выделенных критериев и показателей сформированности этнической толерантности. Для реализации данного педагогического условия нами разработана программа кружка «Мы разные, но мы вместе!». Дети на занятиях кружка узнают о культуре своей страны, а также о культуре этнических групп, учатся уважать представителей разных этносов, сопереживать людям, независимо от их национальности, учатся контактировать с детьми разных национальностей.

2.В кружковой работе используется тренинг как активный метод социально-психологического развития личности.

Тренинг – яркое, эмоционально насыщенное занятие, направленное на изменение, гармонизацию стиля общения личности, привитие желаемых навыков и разрешение противоречий, проявляющихся во взаимодействии с другими людьми или же имеющих внутриличностный характер [1, с. 12]. Он включает в себя множество разнообразных форм, методов, приемов. При правильном подборе этих компонентов можно добиться эффективных результатов в формировании данного качества личности.

3.При подготовке и проведении национальных праздников педагог, ученики и родители должны взаимодействовать. В основе взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости друг к другу. В ходе подготовки дети узнают этнические особенности разных национальностей, подробно знакомятся с народным творчеством, видами народных костюмов, особенностями кухни (блюд) и др.

Мы считаем, что реализация выдвинутых педагогических условий на практике будет способствовать эффективному развитию этнической толерантности как качества личности младших школьников.

Литература

1.Горбушина О.П. Психологический тренинг: секреты проведения. – СПб.: Питер, 2008.

2.Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978.

3.Психологические исследования этнической толерантности / Под ред. Н.М. Лебедевой, В. Ю. Хотынец. – Екатеринбург, 2003.

4.Сборник психологических тестов, книг, методик и тренинговых упраж-

нений. – URL: htpp://www.psy-files.ru.

О.В. Харюкова, гр. 4СОП-51

Научный руководитель: А.В. Шишова ЧГУ, г. Череповец

Предупреждение агрессивных проявлений у детей дошкольного возраста в условиях детского сада

Под детской агрессивностью понимают действия ребенка, направленные на нанесение физического или психического вреда другому человеку или самому себе.

Дети, склонные к агрессивности, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологическими характеристиками.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение в детские годы, Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют:

∙недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

∙сниженный уровень саморегуляции;

∙нарушение навыков игровой деятельности;

∙нарушения в отношениях со сверстниками.

Кроме того, дети легко перенимают образцы агрессивного поведения взрослых, демонстрируя их в детском саду. В связи с этим для социальной педагогики актуальной является задача – поиск наиболее эффективных путей выявления, профилактики и преодоления этого негативного факта.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к направлениям профилактической работы с агрессивными дошкольниками относятся:

1)обучение дошкольников приемлемым способам выражения гнева;

2)отработка навыков общения в конфликтных ситуациях;

3)формирование у детей таких качеств, как эмпатия и доверие;

4)работа с родителями агрессивных детей.