СНК_2014_часть1

∙использование проектного метода в формировании ответственности в процессе трудовой деятельности старших дошкольни-

ков.

Нами было проведено эмпирическое исследование, целью которого являлось выявление соотношения между уровнем сформированности ответственности у детей старшего дошкольного возраста в процессе трудового воспитания и особенностями реализации педагогических условий формирования нравственных качеств в процессе трудового воспитания у детей старшего дошкольного возраста.

Целью первого этапа констатирующего эксперимента было вы-

явление уровня сформированности основ ответственности у детей старшего дошкольного возраста. Для этого были выделены критерии и описаны уровни. В соответствии с каждым из выделенных критериев был подобран диагностический инструментарий. Проанализировав результаты всех диагностик, мы сделали следующие выводы: доминирует средний уровень сформированности основ ответственности (80 %); низкий уровень составляет 20 %; высокий уровень не представлен вообще. Следовательно, у детей старшего дошкольного возраста ответственность сформирована не в полной мере. Дети далеко не всегда могут объяснить, что такое «ответственность» и кто такой ответственный человек. При этом у большинства детей преобладает положительное отношение к проявлениям данного качества. Не все дети пытаются проявлять данное качество во всех видах деятельности. Это подтверждает необходимость целенаправленной систематической работы по формированию основ данного качества.

Целью второго этапа констатирующего эксперимента было выявление особенностей реализации педагогических условий формирования основ такого нравственного качества у детей старшего дошкольного возраста, как ответственность в процессе трудового воспитания. Были сделаны следующие выводы: первое условие (использование механизма нравственного воспитания как основы формирования ответственности в трудовой деятельности) реализуется не полностью, компоненты механизма взаимозаменяются. Так, например, у детей не формируются представления о данном качестве.

Акцент сделан на дисциплинированности. Второе условие (создание возможностей для организации коллективной трудовой деятельности детей как основы формирования ответственности) реализуется также не полностью, т.к. коллективный труд планируется редко и в его процессе не ставятся задачи по формированию ответственности. Третье условие (интеграция задач формирования ответственности в организацию трудовой деятельности детей) реализуется частично. Например, даже в процессе дежурства по столовой эта задача присутствует лишь формально, поскольку дети не знают, почему необходимо дежурить. Четвертое условие (использование проектного метода в формировании ответственности в процессе трудовой деятельности) не реализуется, т.к. по трудовому воспитанию проектов нет.

На завершающем этапе констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что прослеживается четкое соотношение между уровнем сформированности ответственности у детей старшего дошкольного возраста и особенностями реализации педагогических условий формирования основ ответственности у старших дошкольников в процессе трудового воспитания, что и послужило основанием для разработки методических рекомендаций для воспитателей по проблеме исследования.

О.М. Румянцева, гр. 4ПС-51

Научный руководитель: О.В. Смирнова ЧГУ, г. Череповец

Особенности стрессоустойчивости студентов с разным способом реагирования в ситуациях опасности

Студенты в учебной деятельности постоянно сталкиваются с различными трудностями: конференции, зачеты, экзамены – все это может вызвать стресс у студентов. Поэтому для студентов особенно важно такое качество, как стрессоустойчивость.

Проблема стрессоустойчивости в учебной деятельности является малоизученной. Ею занимались такие авторы, как А.А. Андреева, М.Л. Хуторная, Т.В. Середа. В нашем исследовании мы решили изучить особенности стрессоустойчивости студентов с разным способом реагирования в ситуациях опасности. Обучение в вузе (а именно, все интеллектуальные испытания) можно рассматривать как угрозу, которая может нанести вред психическому здоровью студентов.

Существует несколько способов реагирования в ситуациях опасности: адекватный, т.е. соответствующий ситуации; тревожный – явное преувеличением опасности; игнорирующий – налицо преуменьшение опасности; неопределенный – когда личность либо не способна принять решение, либо в разных ситуациях реагирует поразному. Для нас больший интерес представляют студенты с адекватным, тревожным и игнорирующим способом реагирования в ситуациях опасности, поэтому для изучения мы решили взять только их.

Мы выдвинули следующие гипотезы.

Существуют особенности стрессоустойчивости студентов с разным способом реагирования в ситуациях опасности.

1.Для студентов с адекватным и игнорирующим способом реагирования в ситуациях опасности характерен более высокий уровень стрессоустойчивости, чем для студентов с тревожным способом реагирования в ситуациях опасности.

2.Для студентов с адекватным и игнорирующим способом реагирования в ситуациях опасности характерен низкий уровень тревожности, эмоциональная устойчивость, низкий уровень нервнопсихического напряжения, адекватная самооценка и высокая работоспособность. Для студентов с тревожным способом реагирования в ситуациях опасности характерен высокий уровень тревожности, эмоциональная неустойчивость, высокий уровень нервно-психического напряжения, заниженная самооценка, низкая работоспособность.

В результате нашего исследования мы выделили особенности стрессоустойчивости студентов с разным способом реагирования в ситуациях опасности.

Для студентов с адекватным способом реагирования в ситуациях опасности (группа 1) характерен средний уровень стрессоустойчивости. У студентов высокая эмоциональная устойчивость, преобладает ровный положительный тон, спокойное протекание эмоциональных процессов. Студенты с адекватным способом реагирования обладают слабым нервно-психическим напряжением. Для них характерны низкий уровень ситуативной и средний уровень личностной тревожности, средний уровень работоспособности и самооценки.

Для студентов с тревожным способом реагирования в ситуациях опасности (группа 2) характерен низкий уровень стрессоустойчивости. Студенты обладают низкой эмоциональной устойчивостью, у них легко возникает эмоциональное возбуждение, настроение изменчиво, повышена раздражительность. Для них характерен низкий уровень личностной тревожности. Они склонны испытывать тревожность в ситуациях оценивания (период экзаменационной сессии) с большой интенсивностью ситуативной тревожности. У них низкий уровень самооценки и работоспособности. Они стремятся избежать трудностей, т.к. думают, что не справятся с ними.

Для студентов с игнорирующим способом реагирования в ситуациях опасности (группа 3) характерен средний уровень стрессоустойчивости. У них высокий уровень эмоциональной устойчивости, в состоянии эмоционального возбуждения сохраняется адекватность и эффективность психической саморегуляции, поведения и деятельности. Студенты обладают слабым нервно-психическим напряжением. Для них характерен средний уровень личностной тревожности, самооценки и работоспособности. Ситуативная тревожность у них находится на низком уровне.

В.Н. Самылова, гр. 4СДО-311

Научный руководитель: Т.В. Захарова ЧГУ, г. Череповец

Особенности восприятия литературных произведений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Художественная книга для ребенка – это могучее средство всестороннего воспитания. Она способствует развитию у детей любви к Родине, к родной природе, воспитывает любовь к родному языку, будит детское воображение, инициирует детскую игру.

Исследователи отмечают, что художественная литература развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Огромно ее воспитательное, познавательное и эстетическое значение, т.к., расширяя знания ребенка об окружающем мире, она воздействует на личность малыша, развивает умение тонко чувствовать форму и ритм родного языка. Художественная литература сопровождает человека с первых лет жизни. Восприятие произведений художественной литературы будет полноценным только при условии, если ребенок к нему подготовлен.

Восприятие литературных произведений представляет собой сложную психическую деятельность, целью которой является освоение художественного смысла произведения. Эта деятельность основана на непрерывном единстве воображения, познания и эмо- ционально-волевых проявлений. Старший дошкольный возраст – время активного становления художественного восприятия детей.

Нарушенная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование и развитие процессов восприятия у детей дошкольного возраста, в частности, затрудняет восприятие детьми литератур-

правильной развитой речи, а для дошкольников с общим недоразвитием речи в особенности. Художественное слово обогащает не только интеллект, словарный состав, но и заставляет думать, осмыслять, формирует образы, позволяет фантазировать, развивает личность многосторонне и гармонично. Это должны осознавать, в первую очередь, взрослые люди, родители и педагоги, которые занимаются воспитанием ребенка, и прививать ему любовь к художественной литературе.

Л.С. Семидоцкая, гр. 9ФК-51

Научный руководитель: Е.В. Максимихина ЧГУ, г. Череповец

Оценка уровня развития координационных способностей юных волейболисток на начальном этапе подготовки

Волейбол – один из самых массовых видов спорта, получивших всемирное признание. Одним из перспективных и недостаточно изученных направлений в повышении эффективности системы подготовки спортивных резервов является методика развития координационных способностей (КС) юных спортсменов. Для развития КС, по мнению большинства авторов, таких как Л.Б. Губман, В.Н. Назаров, В.С. Фарфель, Ж.К. Холодов, А.А. Бишаева, P.M. Филипенко, И.Ю. Берестецкая, В.И. Лях, В.П. Филин, наиболее благоприятным является возрастной период между 7 и 12 годами.

Именно в этот период создается координационный базис и имеются необходимые для этого физиологические и психологические предпосылки. Тот факт, что этап начальной подготовки юных волейболисток совпадает по возрасту с периодом интенсивного становления КС, придает особое значение проблеме разработки оптимальной методики развития специфических видов КС применительно к начальному этапу занятий девочек волейболом как видом спорта.

В связи с этим цель исследования – выявить уровень развития специальных координационных способностей юных волейболисток.

Исследование проходило на базе МБОУ ДОД «СДЮСШОР по волейболу» г. Череповца в группах начальной подготовки второго года обучения.

Для определения исходного уровня развития специальных координационных способностей (СКС) мы использовали метод педагогического тестирования.

Выбор тестов осуществлялся с учетом возрастных особенностей на основе исследований В.И. Ляха. Входящие в него тесты измеряют различные по своему психофизиологическому содержанию и двигательному составу СКС (к ориентированию в пространстве, комплексной реакции, способности к равновесию, к перестроению двигательных действий и моторному приспособлению, к согласованию движений).

Результаты исследования, полученные в ходе констатирующего этапа экспериментального исследования, показали, что большинство спортсменок имеют низкий и средний уровень развития специальных координационных способностей (табл.).

Таблица

Оценка уровня развития специальных координационных способностей юных волейболисток

Наибольшую трудность вызвали тесты, направленные на оценку динамического и статического равновесия, а также тест для определения способности к перестроению двигательных действий и моторному приспособлению. Необходимо отметить, что чем выше уровень развития СКС, тем успешнее будут реализовывать свои возможности юные волейболистки в игровой деятельности. Недостаточный уровень развития СКС можно объяснить тем, что на развитие координационных способностей, которые входят в группу специальной физической подготовки, в МБОУ ДОД «СДЮСШОР по волейболу» выделяется всего лишь 57 часов из 414 в год (примерно 14 % от общего времени). Если это время поделить на весь год, то получается, что в месяц на развитие специальных качеств отводится 6 часов, а так как ранее указывалось, что КС являются одними из приоритетных способностей волейболиста, то можно сказать, что на развитие КС уделяется недостаточное количество времени. Всё это послужило основанием для продолжения изучения данной проблемы.

В.А. Смирнова, гр. 4СДОб-01-21оп Научный руководитель: О.Л. Леханова ЧГУ, г. Череповец

Особенности самосознания и самооценки дошкольников с общим недоразвитием речи

Жизнь в современном обществе ставит перед его членами задачу адекватно воспринимать себя и окружающую действительность. Для этого человек должен быть уверен в себе, обладать хорошо развитым самосознанием и адекватной самооценкой. Проблема развития самосознания значима с позиций возрастной, общей и специальной психологии. Самооценка как одно из звеньев самосознания определяет отношение человека к миру, окружающим людям и самому се-

бе. Самооценка выступает в качестве важной составляющей личности.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованиям личностного развития детей с речевыми нарушениями, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.С. Волковой, О.С. Орловой. В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях. В то же время сведений о состоянии самосознания и самооценки детей с общим недоразвитием речи недостаточно. В детской логопсихологии имеются отрывочные и нередко противоречивые данные о степени выраженности и характере нарушений самосознания и самооценки у детей с ОНР.

С целью выявления особенностей самосознания и самооценки детей с ОНР по сравнению с нормально развивающимися детьми нами было проведено экспериментальное исследование. Эксперимент проводился на базе МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 38» и «Детский сад комбинированного вида № 22 » в 2013– 2014 гг. В исследовании принимали участие 7 нормально развивающихся детей и 7 детей с недоразвитием речи II, III уровня в возрасте 6–7 лет. Для изучения особенностей самосознания и самооценки был подобран комплекс методик: «Половозрастная идентификация»; «Лесенка» (В.Г. Щур); «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн); «Дерево».

Анализ полученных результатов позволил прийти к следующим выводам:

–во-первых, в группе детей с ОНР присутствуют все варианты самооценки (заниженная, адекватная и завышенная) в отличие от нормально развивающихся детей, у которых преобладает завышенная самооценка;

–во-вторых, дети с ОНР не могут пояснить причину той или иной оценки себя и своих качеств, в отличие от нормально развивающихся сверстников, мотивирующих свой выбор и объясняющих его своим поведением и поступками;

–в-третьих, выяснилось, что у детей с ОНР состояние речи на-