СНК_2014_часть1

3-й этап – словесные игры. Перенесение действий в речевой план без опоры на наглядность.

Впознавательной деятельности важно вводить в словарь ребенка новые слова, выражения с пояснением их значения, поощрять ребенка составлять рассказ, делиться своими впечатлениями, пересказывать тексты.

Втрудовой деятельности рекомендуем обращать внимание на слова, обозначающие пространственное расположение частей тела и ориентировки. В физической деятельности автоматизируем движения речевым сопровождением, расширяем словарь глаголов. Упражнения фонетической ритмики позволят соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием общей моторики; способствуют формированию у детей естественной речи с выраженной интонационной и ритмической стороной в процессе перехода общей моторики к речедвигательной. На занятиях по изобразительной деятельности больше внимания предлагаем уделять признакам предметов и тем самым способствовать эстетическому развитию ребенка. Театрализованная деятельность способствует развитию коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптированности. В перспективе нашей работы разработка конспектов с включением всех рекомендаций по развитию речи дошкольников с нарушением зрения в различных видах деятельности.

С.В. Пелёвина, гр. 4СДОб-01-21оп Научный руководитель: О.Л. Леханова ЧГУ, г. Череповец

Особенности наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи

Один из видов мышления – наглядно-образное мышление. Это основной вид мышления дошкольников. Это мышление, которое оперирует в плане представлений и образов, связано с представле-

нием ситуаций. Отличается наглядно-образное мышление тем, что в основе умозаключений лежит оперирование представлениями и образами.

Несмотря на свой образный характер, мышление напрямую связано с речью, и они взаимно влияют друг на друга. Как мышление влияет на совершенствование речи, так и речь может повлиять на совершенствование мыслительных операций. Изучением взаимосвязи мышления и речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи занимались Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, М.А. Фотекова, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин и др. Однако основной акцент в исследованиях был сделан на состоянии вербальных форм мышления. В то же время сведений о состоянии наглядных форм мышления недостаточно. Противоречие между необходимостью получения достоверных сведений о состоянии нагляднообразного мышления у детей с ОНР и их отсутствием в современной науке определило актуальность выбранной темы.

В основе нашего исследования была положена гипотеза о том, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР испытывают определенные затруднения в решении задач в наглядно-образном плане, что проявляется в трудностях усвоения способа действия, его переноса на другие задания, в недостатках соблюдения правил выполнения заданий.

Сцелью изучения особенностей наглядно-образного мышления у детей с патологиями речи нами было проведено экспериментальное исследование на базе МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида

№38» и на базе МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида

№4» г. Череповца. В эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с равным распределением по выборкам с ОНР и с нормой развития речи в возрасте 6–7 лет.

Сцелью проверки гипотезы для экспериментального изучения наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР были выбраны следующие методики: «Сгруппируй картинки» (Е.А. Стребеле-

ва), «Цветные прогрессивные матрицы Равена», «Полянки» (Л.А. Венгер).

детей старшего дошкольного возраста как с нормальным развитием речи, так и с общим недоразвитием речи сформированы представления о форме и цвете. Дети с ОНР неплохо справились с первым заданием, однако в процессе его выполнения они не соблюдали предъявленную инструкцию, нарушали правила выполнения, нуждались в помощи, нередко в подсказках. Выполняя второе задание, дети с нормальным развитием речи пользовались только зрительным соотнесением. Дети с общим недоразвитием речи используют разные способы: зрительное соотнесение, примеривание, способ проб и ошибок. Выполняя третье задание, дети с общим недоразвитием речи не могли понять правила и способ действия, нередко сворачивали с правильного пути, хаотично передвигались по схеме.

Таким образом, в ходе исследования было выявлено, что дети с ОНР в процессе выполнения заданий, требующих сформированности наглядно-образного мышления, испытывают потребность в помощи и поддержке со стороны взрослого, избегают заданий, требующих готовности соотносить представленный способ выполнения с образцом, переноса полученных правил в новые условия. Даже в 6–7 лет, выполняя задания на наглядно-образное мышление, дети не готовы использовать способ зрительного соотнесения. Перспективы исследования видятся в разработке методических рекомендаций по формированию наглядно-образного мышления у детей с ОНР.

С.А. Пирогова, гр. 4ПФ-41

Научный руководитель: И.В. Ильинская ЧГУ, г. Череповец

Формирование социально значимых личностных качеств на уроках технологии

Сформированные в детстве личностные качества, значимые для социума, закладывают фундамент социального поведения и во многом определяют его в дальнейшей жизни. Младшему школьнику не-

обходима целенаправленная помощь в формировании этих качеств. Поэтому развитие социально значимых личностных качеств младших школьников должно стать одним из важнейших направлений работы в начальной школе.

Анализ литературы по теме формирования социально значимых личностных качеств на уроках технологии свидетельствует о недостаточности изучения данной темы. Ученые в меньшей степени уделяют внимание рассмотрению педагогических условий и путей развития социально значимых личностных качеств младших школьников на уроках технологии. Мало уделяется внимания формированию социально значимых личностных качеств с учетом индивидуальных показателей (уровень развития социально значимых личностных качеств, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии, возрастные особенности).

Уроки технологии играют большую роль в формировании социально значимых личностных качеств младших школьников.

С целью выявления уровня сформированности социально значимых личностных качеств (трудолюбия и самостоятельности) нами был проведен констатирующий эксперимент на базе средней образовательной школы № 25, г. Череповца. В исследовании принимали учащиеся 4 «А» класса. Количество обучающихся в данном классе составляет 26 человек.

После проведения всех диагностических методик и анализа полученных результатов выяснилось, что большинство детей класса находятся на среднем уровне сформированности социально значимых личностных качеств (трудолюбия и самостоятельности). Также по данным видно, что 29 % детей находятся на низком уровне, поэтому в классе нужно проводить целенаправленную работу по формированию данных качеств.

В гипотезе исследования мы предположили, что процесс формирования социально значимых личностных качеств (трудолюбия, самостоятельности) у младших школьников на уроках технологии будет эффективным, если будут выполняться следующие условия:

1)создание проблемных ситуаций на уроке для формирования трудолюбия.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

–учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

–сталкивает противоречия практической деятельности;

–излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

–предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

–побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

–ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения);

2) использование индивидуальных заданий на уроке для формирования самостоятельности.

Одним из приемов формирования самостоятельности в младшем школьном возрасте является самостоятельная работа. Самостоятельных людей можно воспитывать только через предоставление им самостоятельности.

Раскрыв сущность выдвинутых условий, мы пришли к выводу о том, что при соблюдении выдвинутых нами педагогических условий формирование социально значимых личностных качеств (трудолюбия, самостоятельности) у младших школьников на уроках технологии будет эффективным.

Н.С. Прокопьева, гр. ДШ Научный руководитель: М.А. Виноградова ЧГУ, г. Череповец

Квопросу о восприятии имиджа педагога

вдошкольном образовательном учреждении

Всовременных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности воспитателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспита-

ния, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, т.е. очень положительный имидж.

Продолжительное время наблюдалось отсутствие альтернативы деятельности воспитателя дошкольного учреждения и не было таких резких скачков в его восприятии родителями дошкольников. Однако с появлением учреждений дополнительного образования возникает конкуренция рынка услуг между воспитателями и педагогами, дающими альтернативное воспитание и знания. В сложившейся ситуации профессиональный имидж воспитателя может оказать решающее воздействие на детей и родителей, выступающих основными потребителями педагогических услуг. Таким образом, спрос на образовательные и воспитательные услуги должен рождать предложения.

Имидж неустойчив и постоянно нуждается в целенаправленной поддержке и подкреплении. Представляя собой сформированный стереотип в сознании родителей, он содержит ограниченное реалистичное число элементов, т.к. сложность конструкции будет вызывать неоднозначность его восприятия окружающими.

Таким образом, существует противоречие между несоответствием желаемого восприятия педагогов ДОУ родителями дошкольников и реально существующим имиджем современного воспитателя. Возникают проблемные позиции родителей в восприятии имиджа педагога ДОУ.

Восприятие имиджа педагога дошкольного образования обусловлено рядом факторов:

–организация образовательного процесса в ДОУ не всегда дает возможность продемонстрировать все компоненты имиджа педагога для родителей и коллег;

–имидж педагога ДОУ воспринимается как эмоциональноокрашенный стереотип, возникший в ситуации доминирования негативной информации, транслируемой СМИ;

–имидж педагога ДОУ детерминирован запросами родителей как основными заказчиками образовательных услуг в ДОУ.

В рамках констатирующего эксперимента было проведено изучение содержания стереотипных представлений о личности и профессиональной деятельности современного педагога дошкольного образования, сформированных в сознании родителей воспитанников как компоненты имиджа применительно к профессии педагога дошкольного образования. В результате были получены такие данные.

1.Имидж педагога ДОУ рассматривается родителями в рамках профессиональной педагогической деятельности воспитателя и не воспринимается как объект социально-психологической природы педагога с его талантами и недостатками.

2.Имидж педагога ДОУ воспринимается как эмоциональноокрашенный стереотип образа педагога, созданный обществом или личным восприятием родителя.

3.Имидж педагога ДОУ формируется в рамках сформулированных родителями как заказчиками образовательного процесса запросов.

По результатам исследования выявлен сильно завышенный уровень предъявляемых требований к деятельности педагога и низкие показатели в стремлении родителей во взаимодействии с педагогами ДОУ. В результате прослеживается особенность восприятия имиджа педагога в ДОУ. Внешний тип имиджа педагога недостаточно воспринимается родителями воспитанников. Категоричной агрессии взрослых или недовольства не выявлено.

Воспитанники ДОУ к педагогам относятся доброжелательно, с ними им комфортно и интересно. Негативных показателей не выявлено.

На основании полученных результатов исследования сформулирован ряд методических рекомендаций для руководителей и педагогов ДОУ по формированию имиджа педагога.

Ю.М. Романова, гр. 2ФР-41

Научный руководитель: Т.А. Воробьева ЧГУ, г. Череповец

Использование метода проектов на внеклассном мероприятии по русскому языку

Проектная деятельность как метод обучения возникла в США в 20-е годы XX в. в связи с распространением идей Дж. Дьюи, легших в основу концепции дидактического прагматизма. В современной системе образования проектный метод вновь занимает лидирующие позиции среди методов обучения. Претерпев некоторые изменения, он стал пониматься как способ самостоятельного познания заданной проблемы в ходе решения определенных практических задач.

Актуальность данного исследования связана в первую очередь с большим интересом современной методики преподавания как науки к проектной деятельности в школе. Кроме того, при довольно высокой степени изученности данного вопроса разработка проекта на уроках русского языка применяется пока редко, а эта работа нацелена на освещение и анализ проблемы использования такого рода деятельности в рамках языковедческого курса.

Цель работы – рассмотреть особенности проектной деятельности на внеклассном мероприятии по русскому языку на примере созданной во время практики тематической стенгазеты.

Объектом исследования стала проектная деятельность как современный метод обучения, а предметом – реализация проекта «Стенгазета» на внеклассном мероприятии по русскому языку.

«Проект – это особый вид целенаправленной, познавательной, интеллектуальной, в целом самостоятельной деятельности учащихся, осуществляемой под гибким руководством учителя, преследующего конкретные цели; это вид деятельности, направленной на решение творческой, исследовательской, личностно и социально зна-

СНК -2014 Педагогические и психологические науки

чимой проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта»1. Для того чтобы реализация метода проектов была эффективной, учебный проект должен отвечать определенным требованиям, а также проходить в несколько этапов, среди которых постановка проблемы, планирование, создание проекта, презентация и рефлексия.

Нами на внеклассном мероприятии по русскому языку в 9-м классе был создан проект «Стенгазета «Что в имени тебе моем…». Его реализация состояла из рекомендованных этапов. На этапе постановки проблемы был определен круг тем для освещения, из которых была выбрана одна – ономастика (антропонимика).

На этапе планирования мы распределили роли, соответствующие должностям в редакции, а также выбрали темы статей. Это «История появления фамилий на Руси», «Значения имен нашего класса», «Происхождение имен: статистические данные». Собственно создание проекта проходило в два этапа: самостоятельная работа учащихся над полученной темой и совместное оформление стенгазеты в классе. Особенностью нашего проекта была максимальная самостоятельность ребят в организации работы. Им была предоставлена свобода в выборе тем, источников информации, оформлении итогового продукта. Это оказалось возможным в связи с формой проведения занятия – внеклассное мероприятие.

Ученики выступали, скорее, актерами, нежели режиссерами мероприятия, т.к. почти не проявляли инициативы, а ждали конкретных указаний. Школьники впитали лишь внешнюю сторону обозначенной проблемы – проблемы происхождения и значения имен и фамилий. Однако учащиеся узнали о таком разделе языкознания, как ономастика (антропонимика), познакомились с историей возникновения имен и фамилий. Также они попробовали себя в коллективной работе, столкнулись с ее преимуществами и сложностями.

1 Грищенко А.И. Специфика реализации мини-проектов на уроках русского языка в системе дистанционного обучения // Русский язык в школе. – 2012. –

№ 8. – С. 19.

А.А. Рощина, гр. 4ЗДШ-41

Научный руководитель: Е.И. Тимошина ЧГУ, г. Череповец

Педагогические условия формирования нравственных качеств

удетей старшего дошкольного возраста

впроцессе трудового воспитания

Всовременных условиях развития науки и техники перед обществом необычайно остро стоит проблема нравственного воспитания детей. Исследователи отмечают, что результатом нравственного воспитания являются проявление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. Исследователи выделяют несколько групп средств нравственного воспитания. Одним из средств является трудовая деятельность детей.

Рядом исследователей (З.Н. Борисова, К.А. Климова, Н.А. Минкина и др.) отмечается, что в процессе труда развивается такое качество, как ответственность, но условия, при которых этот процесс будет проходить эффективнее, не выделены, что и обусловливает проблему исследования: каковы педагогические условия формирования нравственных качеств, в частности, ответственности у детей старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить следующий комплекс педагогических условий:

∙использование механизма нравственного воспитания как основы формирования ответственности в трудовой деятельности;

∙создание возможностей для организации коллективной трудовой деятельности детей как основы формирования ответственности;

∙интеграция задач формирования ответственности в организацию трудовой деятельности детей;