СНК_2014_часть1

У.С. Михайлова, гр. 4ПС-51

Научный руководитель: Т.В. Сборцева ЧГУ, г. Череповец

Особенности адаптивных возможностей людей, потерявших зрение,

с разными ценностными ориентациями

Проблема психологической адаптации людей, потерявших зрение, в настоящее время является одной из важнейших проблем психологии. Проживая длительное время в условиях замкнутого пространства (чаще всего таковым является специальная школа, интернат или собственная квартира), люди, потерявшие зрение, лишены возможности самостоятельно и полноценно включаться в социальную жизнь. Закрытость и отгороженность специальных учебных заведений от внешнего мира ограничивает социальный опыт людейинвалидов, затрудняет формирование коммуникативных навыков и в целом снижает адаптивные возможности людей, потерявших зрение.

Важно при проведении адаптации людей, потерявших зрение, учитывать влияние ценностных ориентаций незрячего человека на результат его интеграции в общество, поскольку ценностные ориентации как результат приобщения к культуре являются характеристикой зрелой, сформировавшейся личности.

Сам дефект (отсутствие зрения) не несет в себе столько проблем, сколько их таится в отношении к этому дефекту. Все люди имеют право на обучение, спорт и культуру, и проблема не столько в них, сколько в окружающих. Решение этой проблемы, возможно, лежит не только в «нормализации» этих людей, а в изменении отношения социума к понятию «инвалид». Ведь слепота не мешает этим людям быть известными, успешными, добрыми и порядочными, не может убить в человеке чувство стремления к прекрасному. Это может сделать только общество своим отношением к нему.

Эмпирическое исследование проводилось с октября 2013 г. по январь 2014 г. на базе местного отделения Всероссийского общества слепых. В общей сложности в исследовании приняли участие 30 человек.

Гипотеза исследования: могут быть выявлены особенности адаптивных возможностей людей, потерявших зрение, с различными ценностными ориентациями, а именно: 1) чем выше в иерархии ценностных ориентаций незрячих находятся такие ценностные ориентации личности, как труд и общение, тем выше их уровень адаптивных возможностей; 2) чем выше в структуре ценностей-средств незрячих людей нравственные и морально-волевые качества личности, тем выше моральная нормативность и нервно-психическая устойчивость.

В ходе исследования мы использовали следующие методики:

1) методика ценностных ориентаций личности – 8, автор Г.Е. Левик; 2) многоуровневый личностный опросник «Адаптивность»

(МЛО-АМ), авторы А.Г. Маклаков и С.В. Чермянин; 3) коэффициент корреляции Спирмена.

В результате нашего исследования гипотеза подтвердилась.

А.Б. Мишенева, гр. 4ПС-51

Научный руководитель: Т.П. Маралова ЧГУ, г. Череповец

Доверие к себе как фактор формирования профессиональной идентичности будущих психологов

Становление специалиста есть становление его профессиональной идентичности.

Проблема становления профессиональной идентичности нашла отражение в работах Л.Б. Шнейдер, Ю.П. Поваренкова, К.А. Абуль- хановой-Славской, Е.П. Ермолаевой, Т.В. Мищенко, Е.Н. Кирьяно-

СНК -2014 Педагогические и психологические науки

ва, М. Аргайла, С. Джошела, Т. Лойда, П. Миллера, Дж. Марсиа и др.

Профессиональная идентичность – многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность; развивается в ходе профессионального обучения в пространстве процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии.

Формирование профессиональной идентичности – длительный процесс, значительную роль в котором играет этап профессионального определения.

Исследователи отмечают, что на процесс становления профессиональной идентичности на этапе профессионального определения влияют многие факторы. Среди них значительное место занимают личностные особенности человека.

Доверие может выступать как фактор, влияющий на становление профессиональной идентичности.

Т.П. Скрипкина рассматривает доверие к себе как феномен личности, позволяющий человеку занять определенную позицию по отношению к самому себе и исходя из этой позиции строить свою жизненную стратегию.

Цель данного исследования – изучить особенности доверия к себе как фактора профессиональной идентичности будущих психологов.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что существуют различия в выраженности доверия к себе у будущих психологов с разным уровнем сформированности профессиональной идентичности в когнитивном и аффективном компонентах.

Данная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1)будущим психологам с уровнем доверия к себе с тенденцией к высокому характерна сформированность когнитивного компонента профессиональной идентичности;

2)будущим психологам с уровнем доверия к себе с тенденцией к высокому характерна сформированность аффективного ком-

понента профессиональной идентичности.

Всоответствии с целью и гипотезами в исследовании применялись следующие методики: «Оценка доверия к себе» (Т.П. Скрипкина), «Кто я?» (М. Кун и Т. Макпартленд), «Семантический дифференциал» (Ч. Осгуд).

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет». В исследовании приняли участие студенты-психологи 1, 2, 3, 4, 5-го курсов в количестве 74 человек.

Врезультате проведенного исследования и исходя из результатов математико-статистической обработки данных выдвинутые гипотезы подтвердились на уровне значимости p ≤ 0,05.

Таким образом, можно говорить о том, что существуют различия

ввыраженности доверия к себе у будущих психологов с разным уровнем сформированности профессиональной идентичности в когнитивном и аффективном компонентах.

Практическая значимость исследования состояла в том, что были

разработаны методические рекомендации для будущих психо-

логов по повышению уровня доверия к себе, а именно социально- психологический тренинг, направленный на осознание и повышение уровня доверия к себе. Целью тренинга является осозна-

ние и формирование трех компонентов структуры доверия: по- будительного, прогностического и ценностно-смыслового.

А.А. Моисеева, гр. 4СДОм-03-21оп Научный руководитель: Т.В. Захарова ЧГУ, г. Череповец

Проектирование программы формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

В настоящее время одним из основных методов инновационной деятельности в системе общего и специального образования является проектирование образовательных программ и индивидуальных маршрутов обучения для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзии. Проектирование во всех сферах человеческой деятельности становится универсальным инструментарием, позволяющим обеспечить ее системность и результативность, поэтому возникает необходимость овладения педагогами технологиями проектирования объектов образовательной деятельности.

На современном этапе развития общества наиболее важным и значимым в воспитании ребенка, в развитии его эмоциональной сферы является формирование социальных эмоций и чувств, которые способствуют процессу социализации человека, становлению его отношений с окружающими. В связи с тем, что категория детей с нарушениями речи имеет специфические особенности эмоциональной сферы, возникает ряд трудностей в понимании, интерпретации и выражении эмоций детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Процесс индивидуализации образования применительно к категории дошкольников с нарушениями речи является инновационным в силу того, что существующая система специального образования не всегда может охватить всех детей, нуждающихся в помощи специалистов, и требует смены педагогической парадигмы в направлении построения процесса обучения, коррекции и компенсации на-

рушений, особой организации образовательно-воспитательной среды.

В научно-методической литературе представлен ряд подходов к определению структуры и содержания индивидуальных образовательных программ для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ (И.М. Бгажнокова, М.В. Браткова, А.В. Закрепина, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, О.А. Денисова, О.Л. Леханова и др.).

Мы предполагаем, что современное инклюзивное образование нуждается в проектировании образовательных программ по формированию социальных эмоций и индивидуальных маршрутов обучения, что обусловливает разработку алгоритма проектирования индивидуального маршрута обучения в данной сфере.

Для разработки образовательных программ и индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций у дошкольников с речевыми нарушениями была использована модель А.В. Хуторского с выделением следующих этапов:

I этап. Диагностика – « что знает, умеет ребенок».

II этап. Осмысление – « что он должен знать, уметь».

III этап. Проектирование – « чему мы хотим его научить». IV этап. Реализация – « как будем идти к поставленной цели».

V этап. Оценка и корректировка – « чему мы научились и что нам нужно еще доработать».

Разработанный алгоритм проектирования образовательных программ и индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций у дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования может быть использован в практике работы логопеда, воспитателя, психолога.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в более глубоком изучении данной проблемы, в дальнейшей разработке и совершенствовании алгоритма проектирования индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций, внедрении и оценке его эффективности в коррекционно-педагогической работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Ю.А. Моисеева, гр. 9РТб-00-21оп Научный руководитель: З.С. Варфоломеева ЧГУ, г. Череповец

Оценка специальной физической подготовленности баскетболисток 18–22 лет

(на примере команды ЧГУ)

Цель нашего исследования – дать оценку специальной физической подготовленности баскетболисток сборной команды ЧГУ.

База исследования – сборная команда ЧГУ по баскетболу (девушки), 1992–1994 годов рождения, n = 8. Исследование проводилось в начале апреля 2014 г., накануне участия команды в финале Северо-Западного федерального округа чемпионата Ассоциации студенческого баскетбола.

Необходимо пояснить, что, когда речь идет о специальной физической подготовке (СФП) баскетболистов, ее условная дифференциация предусматривает развитие скоростных способностей, взрывной силы и ловкости. Эти качества являются наиболее значимыми для баскетболистов. СФП достаточно тесно связана с технической подготовкой. Поэтому для проведения исследования были отобраны тесты, оценивающие физическую и техническую подготовленность баскетболистов:

∙тест «передвижение в стойке защитника» – на измерение скорости передвижения в разных направлениях;

∙комбинированный тест – на измерение скорости передвижения с элементами технических приемов баскетбола;

∙тест «дистанционные броски» – на измерение скоростной вы-

носливости с техническими приемами баскетбола (бросок). Результаты тестирования измерялись в единицах времени, оценивались в соответствии с нормативными требованиями для деву- шек-баскетболисток группы спортивного совершенствования по

шкале «выполнил – не выполнил» и были переведены в шкалу в разрезе трех уровней подготовленности: высокий – выполнены нормативы по всем тестам, средний – выполнены нормативы по двум тестам, низкий – выполнены нормативы менее чем по двум тестам.

Как показал анализ результатов тестирования, менее удачно испытуемые справились с теми элементами упражнений, где необходима хорошая выносливость и скоростно-силовые качества.

Результаты распределения спортсменок по уровням специальной физической подготовленности в целом представлены на рисунке.

Распределение баскетболисток по уровням специальной физической подготовленности

Лишь три спортсменки справились со всеми тестами, при этом половина состава команды имеет низкий уровень специальной физической подготовленности. Как показали наши наблюдения, более высоких результатов достигли испытуемые, регулярно тренирующиеся и имеющие базовую физическую и техническую подготовку, полученную в детско-юношеской спортивной школе.

Как показало исследование, в целом уровень специальной физической подготовленности команды невысокий и требуется дополнительная работа тренера по его повышению.

В качестве рекомендаций предлагаем в большем количестве использовать упражнения, которые могли бы увеличить скорость передвижения (например, челночный бег без ведения), комбинирован-

ные упражнения (передвижение в стойке защитника – челночный бег; ведение на скорости – челночный бег с ведением; бросок на скорости – бросок с места, после передачи, после остановки, с двух шагов) и др.

О.С. Нетужилова, гр. 4СДОм-03-11оп Научный руководитель: О.Л. Леханова ЧГУ, г. Череповец

Диагностика коммуникативной готовности детей с общим недоразвитием речи

к инклюзивному образованию

На современном этапе развития специального образования приоритетным остается вопрос о социализации детей с общим недоразвитием речи, об их интеграции в общество взрослых и сверстников.

В дальнейшем такому ребенку предстоит обучение в массовой общеобразовательной школе и перед педагогами стоит задача подготовить ребенка к успешному обучению в школе вместе со сверстниками. Общение в данном случае будет являться главным условием для полноценного вхождения ребенка в коллектив сверстников. Поэтому развитие навыков полноценного общения у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном возрасте является неотъемлемым условием полноценного процесса вхождения ребенка в социум.

Современные ученые указывают, что при общем недоразвитии речи нарушается не только языковая, но и коммуникативная способность, наблюдается запаздывание в формировании форм общения со взрослыми, отмечаются специфические коммуникативноличностные проявления. Следует отметить, что также в их трудах указывается на необходимость раннего выявления, коррекции и профилактики нарушений общения детей с общим недоразвитием речи, что, по мнению авторов, позволит предупредить возникнове-

ние более серьезных нарушений социализации дошкольников (О.Е. Грибова, О.Л. Леханова, Л.Г. Соловьева, Б.М. Гриншпун, И.С. Кривовяз и др.).

С целью подтверждения на практике наличия у детей вероятных трудностей общения, имеющих общее недоразвитие речи, мы разработали диагностическую программу, которая направлена на выявление нарушений общения у детей, а также индивидуально-личност- ных особенностей детей, негативно сказывающихся на процессе межличностного общения, и включает в себя использование таких методов психологического исследования, как наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности детей и проективный метод. Для осуществления исследования нами были выбраны следующие методики: тест Роршаха; методика «Картинки» Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной; методика Рене Жиля, адаптированная для детей дошкольного возраста Е.О. Смирновой; карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников А.М. Щетининой, М.А. Никифоровой; методика диагностики форм общения (по М.И. Лисиной) и проективная методика-рисунок «Я в детском саду».

Тест Роршаха позволяет выявить наличие личностных особенностей ребенка (выраженность страхов и тревожности), негативно влияющих на процесс общения.

Методика «Картинки» позволяет выявить коммуникативную компетентность детей в общении со сверстниками, отношение детей к сверстникам, умение действовать в конфликтных ситуациях.

Методика Рене Жиля предназначена для определения того, с кем ребенок стремится общаться, преобладающую позицию ребенка среди других, а также отношение к сверстникам, наличие конфликтов, стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Карта наблюдений А.М. Щетининой, М.А. Никифоровой позволяет оценить у ребенка коммуникативные качества личности, а также коммуникативные действия и умения. Методика диагностики форм общения позволяет определить характер коммуникативной активности ребенка, ведущую форму общения ребенка со взрослыми, средства и ведущие мотивы общения.