СНК_2014_часть1

чать в себя: целенаправленное использование интерактивных форм работы с детьми с целью формирования: иерархии мотивов к обучению в школе, внутренней позиции школьника, эмоциональноположительного отношения к предстоящему процессу обучения в школе. В связи с тем, что у детей проявляются разные мотивы к обучению в школе, необходимо осуществить индивидуально-диф- ференцированный подход. Кроме того, важно осуществить целенаправленную работу по развитию у педагогов профессиональных компетенций, связанных с формированием мотивационной готовности к обучению в школе у детей. Также необходимым условием является взаимодействие с родителями, осуществляемое с помощью использования форм, направленных на их активизацию.

В.В. Махова, гр. 4ПФ-41

Научный руководитель: В.А. Ильичева ЧГУ, г. Череповец

Формирование знаково-символических универсальных учебных действий в процессе работы с информацией

Человек работает с информацией на протяжении всей жизни. Однако довольно часто можно встретить ребенка, а порой даже взрослого, не умеющего работать с книгой, понимать прочитанное, не желающего искать дополнительную, интересующую его информацию. Как правило, увеличивающееся с каждым годом обилие информации вводит в заблуждение не только детей, но и взрослого человека.

Наиболее сензитивным периодом в формировании умений работать с информацией является младший школьный возраст, т.к. запоздалое формирование одних структурных компонентов информационной грамотности в силу психологических особенностей раз-

вития личности может привести к невозможности развития других. Необходимость формирования умения работать с информацией отмечается и в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО). Согласно этому документу младшие школьники должны научиться представлять информацию в учебной деятельности с помощью знаково-символи- ческих средств. Это позволит им создавать модели изучаемых объектов и процессов, схемы решения учебных и практических задач, овладеть логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, научиться кодировать и декодировать информацию, устанавливать аналогии и причинно-следственные связи, строить рассуждения.

Синтез теоретического (работы А.Г. Асмолова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой, Д.Б. Эльконина) и эмпирического материала показал сложность и неоднозначность взглядов на содержание и методику формирования знаково-симво- лических универсальных учебных действий (УУД) у младших школьников. Было выявлено противоречие между необходимостью формирования у младших школьников знаково-символических УУД и частым использованием наглядного материала в качестве демонстрационного, а также отсутствием системы работы в реальном учебном процессе начальной школы по формированию таких умений, как замещение, кодирование и декодирование информации, моделирование.

Исходя из этого была определена проблема исследования, сформулированная следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования знаково-символических УУД у младших школьников в процессе работы с информацией.

Исследование, проводимое на базе МБОУ «СОШ № 1 им. М. Горького» в г. Череповце в 3 «Б» классе, показало, что 63 % учащихся находятся на среднем уровне сформированности умения кодирования, декодирования, замещения и моделирования информации, но испытывают затруднения, выполняя учебную задачу, или допускают ошибки. На низком уровне сформированности умения кодирования, декодирования, замещения и моделирования инфор-

мации находятся 11 % учащихся. Детей этого уровня можно охарактеризовать как плохо понимающих задания, допускающих большое количество ошибок или не приступающих к выполнению учебной задачи.

Результаты диагностики показали необходимость специальной педагогической работы по формированию знаково-символических УУД у младших школьников.

Педагогическими условиями для формирования знаково-симво- лических УУД у младших школьников в процессе работы с информацией могут выступать:

–систематическое использование заданий на установление соответствия между предметными и схематическими моделями;

–формирование умения выделять в информации множество свойств и дифференцировать их на существенные и несущест-

венные через приемы сопоставления и сравнения.

С учетом выделенных педагогических условий нами будет разработана модель формирующего эксперимента, которая нацелена на проверку эффективности выдвинутых педагогических условий.

М.С. Медянова, гр. 4 СДОб-31

Научный руководитель: Г.М. Галактионова ЧГУ, г. Череповец

Формирование представлений об окружающем мире у детей с нарушениями зрения

При нарушении зрения возникают особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так, в развитии дошкольника с нарушением зрения можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в общем отставании развития ребенка с нарушением зрения по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Вто-

рая особенность состоит в том, что периоды развития таких детей не совпадают с периодами развития зрячих. Третьей особенностью развития ребенка с нарушением зрения является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т.д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством).

В содержание ознакомления детей преддошкольного и дошкольного возраста с окружающим миром входит, прежде всего, накопление запаса представлений об окружающем мире в виде чувственных образов. При последовательном знакомстве с предметами ближайшего окружения дети учатся выделять детали и элементы предметов, сравнивают или группируют их по различным признакам, определяют сферу использования. В процессе познания окружающих ребенка предметов развиваются его восприятие, мышление, память, способы умственной деятельности: анализ, синтез, сравнение, классификация. Большое значение для жизни ребенка имеет знакомство с живой природой: с животными и растениями, их внешним видом, условиями жизни, уходом за ними, поведением животных. Младших детей знакомят с домашними животными. Затем осуществляется и знакомство с животным миром, выходящим за пределы непосредственного окружения. Проводя наблюдения в природе, дети знакомятся с растениями, учатся замечать изменения в природе в разные сезоны. У них формируется интерес к явлениям природы, воспитывается бережное отношение к ней, формируются нормы поведения по отношению к животным, растениям. Дети учатся ухаживать за растениями и животными в детском саду и дома. В программах для дошкольников среднего и старшего возраста сведения по различным темам расширяются, систематизируются и обобщаются. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается познание быта и условий жизни человека, расширяются представления о сферах его деятельности, предметах и орудиях, необходимых для ее осуществления. Уточняется информация об их внешнем виде и сфере использования, устанавливаются связи между назначением предмета, строением и материалом, из которого он сделан. Расширение ин-

формации о явлениях в живой и неживой природе, ее обогащение новыми сведениями и обобщение связано с формированием у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи, пониманием закономерностей развития животных и растений, установлением последовательности в смене времен года и др. Разнообразные факты и явления отражаются в разных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных. Формирование отношения ребенка к окружающему миру связано с усвоением знаний об общественной жизни, труде и деятельности взрослых, отношениях между взрослыми и детьми. Работа по этому направлению включает анализ разнообразных повседневных задач, связанных с жизнью детей и взрослых. Ознакомление с различными социальными явлениями происходит в процессе экскурсий, наблюдений за деятельностью людей, при участии детей в реальных событиях, в беседах, дидактических и сюжетных играх и т.д.

Процесс адаптации ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у них формируются определенные знания, навыки и умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться, исходя из своих возможностей.

С.С. Мигалова, гр. 4 СДОб-21

Научный руководитель: О.Л. Леханова ЧГУ, г. Череповец

Особенности зрительного восприятия детей с общим недоразвитием речи

Период дошкольного детства – это период интенсивного сенсорного развития ребенка. У детей происходит становление всех видов восприятия. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению. Зрительный канал является ве-

дущим. Благодаря зрению человек получает полное представление об окружающем мире, людях. Зрительное восприятие – основа освоения грамотой, письмом. Недостаточное формирование зрительного восприятия может повлечь за собой тяжелые последствия: недоразвитие всех высших психических функций. Актуальность изучения особенностей зрительного восприятия с общим недоразвитием речи заключается в необходимости исследования отличий зрительного восприятия детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Если восприятие мира у детей с ОНР искажено, то необходимы особые подходы и требования к обучению и воспитанию для того, чтобы они смогли полноценно адаптироваться в обществе.

Согласно литературным данным у детей с ОНР отмечается замедленность, фрагментарность, узость объема, недостаточная дифференцированность восприятия, схематизм зрительных образов. Дети не могут выделить все свойства предметов. Выделяя одни, они не замечают другие, часто не могут выделить главные детали, фиксируют свое внимание на второстепенных.

Исходя из актуальности и в соответствии с темой была сформу-

лирована цель исследования:

изучение особенностей зрительного восприятия детей с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Объектом исследования является зрительное восприятие дошко-

льников. Предмет исследования:

особенности зрительного восприятия детей с общим недоразвитием речи.

В основу исследования была положена гипотеза: мы предполагаем, что у детей с ОНР имеются особенности зрительного восприятия, которые проявляются в трудностях вычленения объектов, их номинации, в изменении ведущего типа зрительного восприятия.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 77» г. Череповца, где дети были с нарушением зрения, при этом у них имелось общее недораз-

витие речи. Здесь мы говорим о комплексном нарушении, когда вычленить, что же именно влияет (речевой дефект или зрительная патология) на полноту зрительного восприятия, очень трудно. В эксперименте принимали участие дети с ОНР и их нормально развивающиеся сверстники. Всего в исследовании принимали участие 10 детей. Средний возраст 6–7 лет. Для экспериментального изучения зрительного восприятия у дошкольников детского сада были использованы следующие методики: «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Р.С. Немов), «Эталоны» (Л.А. Венгер).

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать выводы о том, что при ОНР дети вычленяют меньшее количество объектов из окружающего мира, затрудняются обозначить эти предметы словом, допускают ошибки при назывании. При этом можно выделить доминирующий вид ошибок. Большинство детей называют предметы, опираясь на внешнее сходство. Кроме того, выяснилось, что дети с ОНР в некоторых случаях тратят больше отведенного времени, необходимого на выполнение задания, чем нормально развивающиеся сверстники. Также меняется ведущий тип зрительного восприятия. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у которых адекватный тип ориентировки, у детей с ОНР доминирующим является смешанный тип ориентировки.

Перспективы исследования видятся в увеличении выборки, расширении спектра экспериментальных заданий, разработке методических рекомендаций, направленных на совершенствование зрительного восприятия и формирование зрительных представлений у детей с ОНР, в изучении детей с сохранным зрением, у которых имеется только ОНР.

Е.С. Миронова, гр. 4ПС-310; О.В. Капитонова, гр. 4ПС-41

Научный руководитель: Е.Ю. Малышева, И.А. Табунов ЧГУ, г. Череповец

Психологические особенности студентов-кураторов студенческих групп

ВЧГУ с прошлого года сформирована «Школа студенческих кураторов». В ней проходят подготовку студенты, которые помогают первокурсникам в адаптации к вузу. Миссия куратора заключается в оказании помощи в процессе приспособления первокурсников к новым условиям внешней образовательной и социальной среды.

Всвязи с этим нас заинтересовал вопрос: какие же студенты становятся кураторами? Для успешного решения поставленных задач студент-куратор должен обладать чертами лидера и руководителя. Обладают ли студенты-кураторы такими чертами? Чтобы ответить на эти вопросы, мы проанализировали данные диагностики, которую проходили кураторы нынешнего первого курса в прошлом учебном году.

Проанализировав и обобщив полученные в ходе нашего исследования данные, мы составили обобщенный психологический портрет студента-куратора ЧГУ.

Студент-куратор – это человек, который не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомых, занимается общественной деятельностью, помогает близким. Проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Настойчив в деятельности, которая его привлекает.

У студентов-кураторов помимо высокого уровня проявления эмпатии, толерантности, эмоциональности и прочувствования другого человека можно отметить ориентированность на смысл, содержание,

важность и функциональность, т.е. он не просто посочувствует, но и даст дельный совет, поможет в трудную минуту.

Он живет настоящим, но может посмотреть в прошлое и задуматься о будущем. Обладает хорошей рефлексией, отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах. Может спонтанно и непосредственно выражать свои чувства.

Студент-куратор благоприятно действует на дух команды, улучшает межличностное общение, сводит к минимуму конфликты в команде.

Таким образом, мы сделали вывод, что кураторами предпочита-

ют быть те студенты, которые стремятся к руководству, амби- циозны, но при этом рефлексивны, толерантны, эмпатичны; ко-

торые настроены на саморазвитие и улучшение межличностных отношений в группе.

Е.С. Миронова, гр. 4ПС-310

Научный руководитель: Т.П. Маралова ЧГУ, г. Череповец

Мотивы трудоустройства выпускников вуза

В настоящее время проблема формирования мотивации трудоустройства стоит достаточно остро. Процент выпускников вузов, устраивающихся на работу именно по той специальности, которую они выбрали, не так велик. Как показывают социологические исследования, по специальности обучения на первое место работы трудоустроился лишь каждый третий выпускник. И всего лишь каждый пятый выпускник находит ту профессию, которую он получил в учебном заведении. Почти 45 % утверждают, что его место работы ни в коей мере не соответствует полученному диплому. Также отмечается тенденция к сокращению количества выпускников, чья пер-

вая работа в той или иной мере соответствует профессии, полученной в учебном заведении, – менее 50 %.

В нашем исследовании мы поставили цель – изучить особенно-

сти проявления мотивации трудоустройства у студентов стар-

ших курсов, а именно 4-го и 5-го курсов.

Мы выдвинули гипотезу о том, что существует связь мотивов выбора профессии с мотивами выбора места работы, а именно внутренних мотивов выбора профессии с внутренними мотивами выбора места работы.

Для этого использовались следующие методики: «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчарова; разработанная нами анкета, изучающая мотивацию выбора работы по г. Череповцу.

Так как в нашей гипотезе нам важны только внутренние мотивы выбора профессии, то в нашем исследовании мы будем учитывать только внутренние индивидуально значимые мотивы и внутренние социально значимые мотивы.

Нами было проведено пилотажное исследование, в котором приняли участие 55 студентов выпускных курсов. По результатам нашего исследования мы получили данные, что 59 % опрошенных имеют внутренние мотивы выбора места работы, а именно – им важно то, чтобы работа была интересной. Среди этих 59 % имеют внутренние индивидуально и социально значимые мотивы 96 %. И только 4 % имеют внешние положительные мотивы.

Таким образом, по результатам нашего исследования можно сде-

лать вывод, что имеется непосредственная связь мотивов выбо- ра профессии с мотивами выбора места работы.