СНК_2014_часть1

Н.В. Кучумова, гр. 4ПДО-311

Научный руководитель: Л.И. Бурова ЧГУ, г. Череповец

Становление у младшего школьника субъектной позиции обучающегося

Одной из главных целей начальной школы на современном этапе является становление у младшего школьника субъектной позиции обучающегося.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу (Н.М. Борытко, Е.Д. Божович и др.), мы выяснили, что под субъектной позицией обучающегося понимается: интегративное личностное образование, выступающее в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, деятельностного и рефлексивного компонентов, характеризующееся потребностью школьника быть субъектом активной учеб- но-познавательной деятельности.

Становление субъектной позиции обучающегося происходит прежде всего в учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность ученика, связанная с освоением культурных ценностей общества и с формированием способностей к самоизменению и рефлексии, обеспечивающих адекватное самоопределение и успешную самореализацию человека в жизни.

Для становления у младшего школьника субъектной позиции обучающегося были выбраны критерии, предложенные авторским коллективом (Л.И. Бурова и др.): ценностное отношение к субъектной позиции обучающегося и к процессу саморазвития; самооценка обучающихся; характер осуществления учебной деятельности. На основе критериев были подобраны диагностические методики: опросники «Изучение самооценки» (Г.Н. Казанцева) и «Кто я?» (Р.С. Немов); беседа «Учебная деятельность» (Л.И. Цеханская); тест «Самопознание» (С.А. Герасимов).

Становление субъектной позиции обучающегося в учебной деятельности будет более эффективно при реализации следующих педагогических условий:

–субъект-субъектное взаимодействие учителя и обучающихся. Это особые отношения, при которых учитель и обучающиеся воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров общения. Взаимодействие учителя и ученика происходит на всех уроках и на всех его этапах. Так, на уроке русского языка при изучении темы «Лексическая сочетаемость слов. Родственные слова. Нелепица» на этапе постановки целей и задач происходит взаимодействие в системе «субъект – субъект». Учитель объявляет тему, обучающие выводят цель – познакомиться и поработать с понятиями «лексическая сочетаемость слов», «родственные слова», «нелепица». На этапе изучения нового материала обучающиеся усваивают данные понятия, взаимодействуя с учителем;

–ознакомление обучающихся с этапами учебной деятельности. Так как учебная деятельность – это деятельность саморазвития, самоизменения, обучающиеся должны знать ее этапы, как и этапы урока: организационное начало урока, постановка целей и задач, актуализация знаний, изучение нового материала, закрепление нового материала, домашнее задание, итог урока. Реализация данного условия осуществляется в процессе урока литературного чтения. При изучении сказки Мамина-Сибиряка «Сказка про храброго Зайца» учитель говорит, что урок не совсем стандартный, т.к. в процессе изучения новой темы нужно познакомиться с этапами учебной деятельности в соотношении с этапами урока. После ознакомления с каждым этапом обучающиеся выделяют и существенные признаки учебной деятельности;

–включение приемов на осознание обучающимися собственных мотивов обучения. Учебная деятельность ребенка побуждается целой системой разнообразных мотивов. Нами были рассмотрены следующие приемы: создание проблемной ситуации; игровой прием эмоционального стимулирования учения; поощрение. На уроке русского языка на этапе изучения нового материала обучающиеся сталкиваются с проблемой: не могут определить время у одного из гла-

голов и приходят к выводу, что тема урока «Неопределенная форма глагола». На этапе закрепления используется игровой прием – « Кто быстрее». Детям предлагается стихотворение. Они должны выписать из него все неопределенные формы глагола. Кто первый выписал, тот и победил. Также на этом этапе используется поощрение. За правильное и быстрое выполнение обучающийся получает отметку «5» и рефлексивное оценивание.

Мы считаем, что реализация выдвинутых педагогических условий на практике будет способствовать эффективному становлению у младших школьников субъектной позиции обучающегося.

Л.И. Кушнирук, гр. 4ПДО-311

Научный руководитель: Е.В. Яковлева ЧГУ, г. Череповец

Развитие творческих способностей младших школьников во внеклассной деятельности

Развитие творческих способностей младших школьников является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития.

Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом обществе и быть полезными ему. Поэтому развитие творческих способностей учащихся является важнейшей задачей современной школы. Благоприятно реализуется данная задача в процессе внеклассной деятельности учащихся, т.к. школа после уроков – это мир фантазии, творчества, увлечений и интересов.

Изучение литературы позволило сделать вывод, что в психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, про-

блема развития творческих способностей младших школьников во внеклассной деятельности не обделена вниманием. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в трудах К.Б. Бархина, А.И. Воскресенской, П.О. Афанасьева, С.И. Абакумова, Е.Е. Соловьевой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Таким образом, под творческими способностями понимается совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

Всвою очередь, под внеклассной деятельностью понимаются организованные и целенаправленные занятия учащихся, проводимые школой во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, а также для удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга. Таким образом, внеклассная деятельность является самой благоприятной с методической точки зрения формой, на которой можно существенно повысить уровень развития творческих способностей.

Поэтому по данной проблеме разработаны и апробированы программы, курсы, серии заданий, представленных в научно-методичес- кой литературе и периодических изданиях.

Врезультате анализа практического опыта педагогов-практиков, научно-методической литературы можно сделать вывод, что воспи- тательно-образовательный процесс в начальной школе имеет реальные возможности для развития творческих способностей младших школьников.

Врамках констатирующего эксперимента на базе 3 «Б» класса МБОУ «СОШ № 11» г. Череповца проведено исследование с целью выявления уровня развития творческих способностей младших школьников. Данный эксперимент показал, что из 25 обучающихся класса высокий уровень развития имеют 71 %, средний уровень –

16 %, низкий – 13 %.

На основе данных констатирующего эксперимента был разработан проект формирующего эксперимента.

Выдвинута гипотеза исследования: развитие творческих способностей младших школьников во внеклассной деятельности будет наиболее эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1)организация внеклассных мероприятий, включающих задания на проявление творчества, фантазии, креативности, мышления, индивидуальности;

2)использование метода проектов;

3)вовлечение детей в мир искусства (театр, кино, классическая музыка, живопись, произведения литературы и др.).

С.А. Лисица, гр. СДО-31

Научный руководитель: Г.М. Галактионова ЧГУ, г. Череповец

Особенности кожных ощущений у детей с нарушением зрения

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, имеют некачественные представления о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они не выделяют главные и второстепенные признаки и свойства предметов: форму, цвет, величину, пространственное положение. В связи с этим важную роль в обучении дошкольников с нарушением зрения играет развитие кожных ощущений, лежащих в основе осязательного восприятия, способствующего формированию полноценных представлений у детей данной категории.

Кожные ощущения относятся к контактному виду ощущений, т.е. они возникают при непосредственном контакте рецептора с предметом реального мира. При этом могут возникать ощущения пяти ос-

новных видов: ощущения прикосновения, или тактильные ощущения; болевые ощущения; температурные ощущения; кожно-оптичес- кие ощущения; вибрационные ощущения. Кожные ощущения отражают механические, пространственные и временные признаки и свойства объектов.

Было проведено исследование на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 77» г. Череповца и ФГДОУ «Детский сад № 146» г. Вологды. В исследовании приняли участие 10 детей: 5 детей с нормальным зрением и 5 детей с нарушенным зрением. Для исследования были подобранны дидактические игры, такие как «Узнай предмет на ощупь» и «Что из чего сделано?». Для оценки уровня сформированности кожных ощущений были использованы рекомендации Е.И. Земцовой.

Дидактические игры направлены на активность, слаженность действий обеих рук, умение ощупывать предметы, выделять основные свойства и качества предметов, их составные части; умение узнавать и называть предметы на ощупь.

Мы выявили, что во время исследования дети с нормальным зре-

нием анализируют основную форму, величину, характер поверх- ности, основные признаки предмета и словесно их объясняют;

выделяют основные части предмета, при ощупывании руки активны.

Удетей с нарушением зрения руки недостаточно активны при ощупывании предмета, скованны. Дети не достаточно владеют приемами осязательного обследования, не всегда выделяют основные части предмета, часто неточно дают словесное обозначение предмету.

Удетей с нарушением зрения низкая активность, слаженность действий рук. Дошкольники с нарушением зрения затрудняются в выделении основных свойств и качеств предметов, их составных частей, не всегда узнают и называют предметы на ощупь. Необходимо проведение коррекционно-педагогической работы по развитию кожных ощущений у детей с нарушением зрения.

Е.Н. Малафеева, гр. 4ДП-41

Научный руководитель: М.А. Виноградова ЧГУ, г. Череповец

Практико-ориентированные основы формирования у дошкольников представлений о возрастных аспектах половой идентификации

Общество волнует проблема появления женоподобных мужчин и мужественных женщин, а также проблемы в обращении к ним. Изменение стереотипов мужественности и женственности ставят перед нами угрозу невыполнения семейных и общественных функций, угрозу эмоционального неблагополучия. В последние годы тематика, связанная с половым воспитанием, приобретает всё большее распространение и популярность. Известно, что основы половой идентификации закладываются в дошкольном возрасте, однако, как показывает анализ литературы, в контексте организации воспитательной работы этот вопрос недостаточно изучен. Эффективность полового воспитания во многом будет зависеть от условий его организации. Анализ психолого-педагогических исследований в данном проблемном поле позволил выделить три основных направления в контексте формирования у дошкольников представлений о возрастных аспектах половой идентификации.

1. Создание пространственно-предметной социокультурной среды полового воспитания детей дошкольного возраста.

Пространственно-предметная развивающая среда выступает условием полоролевого воспитания ребенка, стимулирует выражение дошкольников в жизнедеятельности своего мужского (женского) образа.

При построении пространственно-предметной развивающей среды учитываются:

∙принцип эмоциогенности среды;

∙принцип свободы и самостоятельности;

ний о внешних признаках мальчиков и девочек, о роли мужчины и женщины в обществе, позволят овладеть культурой в сфере взаимоотношения полов, сформировать адекватную полу модель поведения.

Ю.Н. Маслова, гр. 4ППОм-01-11оп Научный руководитель: М.А. Виноградова ЧГУ, г. Череповец

Структурная характеристика мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

На сегодняшний момент проблема психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе.

Психологическая готовность к обучению – понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенную систему основных элементов готовности: волевую, умственную, социальную, а также мотивационную готовность.

Наиболее значимой из этих сфер, по мнению ряда ученых (Б.Г. Ананьев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович и др.), является сформированность мотивационной готовности. Именно отсутствие мотивационной готовности влечет за собой огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному систематическому обучению ребенка в школе.

Мы считаем, что формирование мотивов учения и положитель-

ного отношения к школе – одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

Наиболее приемлемыми, положительными для предстоящего обучения являются социальные, учебно-познавательные и позиционные мотивы. При их наличии можно говорить о сформировавшейся мотивационной готовности. Игровые и внешние мотивы относятся к отрицательным мотивам, при их доминировании можно утверждать об отсутствии мотивационной готовности. Но возможно и сочетание положительных и отрицательных мотивов – в таком случае мы говорим о недостаточной мотивационной готовности.

Опытно-экспериментальная работа, которая проходила на базе МБДОУ «ЦРРДС № 125», была направлена на выявление видов мотивов к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста. Для реализации данной задачи нами была составлена диагностическая программа в соответствии с компонентами мотивационной готовности. В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты.

1-й компонент мотивационной готовности – иерархия мотивов – наибольшее количество выборов получил оценочный мотив (30 %).

2-й компонент мотивационной готовности – внутренняя позиция школьника – у 56 % детей внутренняя позиция сформирована, примерно у 40 % она не сформирована, из которых у 10 % дошкольников идет неприятие себя в качестве будущего школьника.

3-й компонент мотивационной готовности – эмоционально-поло-

жительное отношение к школе – примерно 40 % детей испытывают эмоционально-положительное отношение к школе и учению и примерно у 60 % выявилась тревога по поводу школьного обучения. Последний показатель анализировался в двух аспектах – это тревожность по поводу поступления в школу и эмоциональная тревожность по поводу обучения в школе.

Результаты работы с педагогами и родителями говорят о недостаточной осведомленности педагогов и родителей о мотивационной готовности детей к обучению в школе.

Работа по формированию мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в ДОУ должна вклю-