Эффективное и неэффективное поощрение (по п.Массену, Дж.Конджеру и др.)

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
Осуществляется постоянно	Осуществляется от случая к случаю
Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения	Делается в общих чертах
Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащихся	Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащихся
Учитель поощряет достижение определенных результатов	Учитель отмечает участие в работе вообще
Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов	Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость
Ориентирует учащегося на умение организовывать работу с целью достижения хороших результатов	Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование
Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося	Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям	Поощрение независимо от усилий, затраченным учащимся
Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь	Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств
Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовольствие от самого процесса учения	Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду
Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося	Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя
Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено	Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

В конечном итоге, цель поощрения – подкрепление позитивных действий и поступков учащихся, стимулирование новых правильных форм поведения.

Наказание также может быть выражено в различных формах: замечание, выговор, общественное порицание, осуждение, возмущение, упрёк или намёк, лишение удовольствий, отстранение от важного и интересного дела. Задача наказания – сдерживание негативных побуждений и неправильных форм поведения. Как и поощрение, наказание может быть более или менее эффективным. Но в любом случае наказание не должно сопровождаться чувством осознания своей неполноценности, униженности, непоправимости ошибки.

Ошибки в применении системы поощрений и наказаний могут приводить к негативным последствиям в формировании личности детей. Большой вред может принести неумеренное поощрение, захваливание, так как формирует преувеличенное представление о себе, своих силах и возможностях, зазнайство, высокомерие. В таком случае школьник может рассматривать правильное не как обязанность, а как свою заслугу, и ведет себя правильно только ради похвалы и награды.

Особый такт и проницательность необходимы при применении способов наказания. Важно, чтобы мера наказания соответствовала степени вины школьника. Отрицательная оценка должна касаться только конкретного поступка и не переноситься на всю личность в целом, не быть глобальной. Отрицательная оценка не должна сводиться к внушению неискренности, нежелательности черт, неисправимости школьника («Вечно от тебя одни неприятности», «Ты, как всегда, упрям»).

Деформации в развитии «Я-концепции» приводят к нарушениям в характере взаимоотношений школьника с окружением. В частности, в исследованиях Л.С.Славиной было показано, что неадекватно завышенная самооценка может приводить к такому явлению, как «аффект неадекватности». Он проявляется в том, что в случае неуспеха, неудачи такие учащиеся ведут себя не вполне правильно: они не признают замечаний, считают их надуманными, начинают демонстративно грубить, перекладывать вину на других. Они даже мысли не допускают о своей несостоятельности, что в конечном итоге приводит к искаженной оценке действительности, а также к конфликтам с педагогами, одноклассниками, родителями. Завышенная самооценка часто является следствием необъективной оценки окружающих (чаще родителей), закрепляясь, она становится мотивом поведения, приводит к формированию таких отрицательных форм поведения, как упрямство, обидчивость, агрессивность и др.

Причинами аффективных реакций могут быть:

• незаслуженно высокие оценки, не подтвержденные реальными достижениями;

• отсутствие самостоятельности и критичности;

• высокий уровень притязаний, не отвечающий реальным возможностям ученика;

• демонстративный тип акцентуации личности, при котором ученик во что бы то ни стало желает обратить на себя внимание.

Пути преодоления аффективных проявлений:

1. снижение самооценки и уровня притязаний, что всегда болезненно (развенчание);

2. повышение возможностей, создание условий для успеха.

Следует отметить, что сама по себе завышенная самооценка не всегда приводит к проявлению «аффекта неадекватности». Дети, имеющие завышенную самооценку, но твердо уверенные в своих силах, не проявляют в условиях конфликта подобных аффективных срывов. Если ребенок осознание расхождение между уровнем притязаний и реальными возможностями, то эмоционального всплеска не происходит. Более того, завышенная самооценка играет положительную роль, стимулируя школьника к продвижению вперед, к достижению более высоких результатов. Более подробно с нарушениями в сфере «Я-концепции» у детей можно познакомиться в книге К.Блага, М.Шебек «Я – твой ученик, ты - мой учитель». – М., 1991 г.

Основной механизм формирования «Я-концепции» - рефлексия как способность осмысливать и осознавать основания своей деятельности, смотреть на себя со стороны, критически анализировать свои возможности, и на этой основе стремиться к их расширению. Рефлексивное отношение к себе складывается на основе взаимодействия с другими людьми, на основе понимания мыслей и действий другого. Сензитивные периоды для развития рефлексии – переход к подростковому возрасту, а также подростковый и юношеский возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для расширения рефлексивного поля, так как для подростков становится актуальной потребность в самопознании и самоутверждении, самоопределении.

Как показывают специальные исследования (Л.И.Божович, Е.И.Савонько, В.Ф.Сафин и др.), для поднятия уровня самооценки можно использовать такие её свойства как:

1. перенос её с одних возможностей, свойств личности, учебных ситуаций или видов деятельности на другие;

2. синтез в неё актуальных и потенциальных возможностей человека.

В первом случае речь идет о том, чтобы создать условия для частного успеха воспитанника в том виде деятельности, который для него более посилен и привлекателен, и на этой основе сформировать частную позитивную самооценку, а затем уже создавать условия для переноса её на общую самооценку возможностей школьника.

Второе свойство самооценки предполагает использование потенциальных, ещё не реализованных возможностей и устремлений человека. Здесь важно некоторое авансирование положительной оценки, что он стремился к выбору более сложных задач, чтобы у него оставалось ощущение в собственной способности к продвижению и достижению более сложных результатов.

Следует иметь в виду, что перестроить сложившийся образ Я довольно не просто. Как правило, школьники пытаются сохранить сложившиеся представления о себе, поскольку так привычнее, понятнее, даже если не очень приемлемо и принято. У ученика вырабатываются определенные защитные механизмы, с помощью которых он стремится поддерживать и сохранять определенное постоянство взглядов на себя, стремясь сохранить своё лицо. Таких защитных форм поведения очень много. Например, стремление избегать общения с учителем, от которого он чаще получает негативные оценки. Демонстрация ложного безразличия к отрицательным оценкам окружающих, готовность к совершению необдуманных поступков, лишь бы сохранить определенное представление о себе и др.

Особенно часто защитные механизмы срабатывают при объяснении своих успехов и неуспехов в деятельности. Как правило, при искаженной «Я-концепции», ученик свои неудачи чаще объясняет внешними причинами (настроение учителя, помехи со стороны одноклассников и др.), что сопровождается переживаниями чувства несправедливости, злости, гнева. Если же причина неудачи связывается с внутренними особенностями, то это порождает переживание чувства стыда, вины, неполноценности.

Можно выделить следующие основные моменты в деятельности педагога по формированию позитивной «Я-концепции»:

1. хорошее знание возможностей ребенка, его позитивных и негативных сторон, его представлений о себе;

2. создание условий для успеха и, прежде всего, в тех видах деятельности, где успех более вероятен;

3. создание в окружении воспитанника благожелательной обстановки, доверительного отношения к нему;

4. сообщение воспитаннику об его успехах через референтных лиц и значимого окружения;

5. демонстрация искренней веры в его возможности;

6. опора на позитивное начало в личности.

Итак, «Я-концепция» или каким человек себя видит, каким он себя кажется, каким, как ему кажется, его видят другие люди, а также каким бы он хотел видеть себя в будущем существенно влияет на то, какие планы перед собой ставит человек, какие жизненные перспективы видит для себя, к чему стремится и на что надеется.