Клинико-психологическая характеристика психического недоразвития. Основные принципы и технологии психокоррекционной работы с детьми олигофренией

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет). Это так называемые дети-олигофрены.

В качестве критериев отграничения умственной отсталости от сходных состояний следует отметить преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.

При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Дети-олигофрены - преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности (вирусные гриппы, краснуха и др.);

- различные интоксикации, т.е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена;

- тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

- заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери (токсоплазмоз);

- при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

- травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости (родовые травмы и др.).

Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности (75% составляют генетические формы умственной отсталости); нарушения белкового обмена в организме; воспалительные заболевания мозга и его оболочки у младенца.

В последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах:

- Легкая степень умственной отсталости (дебильность) - уровень интеллектуального развития (IQ) 50-70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

- Средняя выраженностью отсталости (имбецильность) - уровень интеллектуального развития (IQ) 20-50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью IQ 35-49) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Их трудоустройство затруднено.

- Выраженная умственная отсталостью (IQ 20-34); они овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения.

- Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная их эмоциональная привязанность к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей менее 20 единиц.

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм:

1) При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

2) При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

3) У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

4) При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

5) При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно - словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования позволяют говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет сказываться на уровне социально-психоло-гической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам.

В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Психическую деятельность такого ребенка можно скорригировать. Его мозг пластичен, что является основой развития. Отечественные психологи говорят о необходимости коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре на сохранные возможности ребенка, при особом внимании к становлению высших психических функций. Воспитание, обучение и трудовая подготовка для таких детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся.

Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности. Отдельные действия начинают, в большей мере, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание.

Для повышения мотивации труда большое значение имеет общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи. Изменение отношения к заданию положительно повлияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Организованное в нашей стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

23 Коллективное самообслуживание детей со сложным дефектом

Основная задача в группах младшего дошкольного возраста— включение каждого ребенка в стабильный режим. Выполнение режимных моментов при совместной деятельности воспитателя и воспитанника позволяет осуществлять триединый процесс: формирование навыков самообслуживания, элементов человеческой психики и специальных средств общения — естественных жестов.

Самообслуживание — самая благодатная деятельность для формирования первоначальных психофизических новообразований, так как оно связано с удовлетворением органических нужд ребенка и требует систематичности и повседневности. В этих условиях формировать и закреплять навыки легче, чем в любой другой деятельности, ибо целесообразность действий по самообслуживанию наиболее доступна пониманию ребенка.

Совместная деятельность предполагает сотрудничество двух сторон — воспитателя и воспитанника. При этом действия ребенка в начале сотрудничества неосознанны. Осознание необходимости совершать те или иные действия приходит к ребенку постепенно, по мере установления связей между предметом, действием и следующим за ним подкреплением в виде удовлетворения неотложной нужды. При систематическом удовлетворении нужды через определенное действие в сознании ребенка устанавливаются соответствующие устойчивые ассоциации. На, основе этих ассоциаций происходит первый обмен мыслями между сотрудничающими сторонами.

Представим себе, что несколько десятков, а может быть, сотен раз, вложив в руку ребенка ложку и действуя его рукой, воспитатель кормит ребенка. Наконец наступает такой момент, когда воспитателю достаточно вложить в руку ребенка ложку и в его сознании срабатывает связь, уже установившаяся между предметом, действием и предстоящим состоянием организма. Значит, ребенок уже осознал функциональное назначение предмета через действие, с которым наступает у него комфортное состояние. Этот предмет становится значимым, притягательным для него. Он начинает знакомиться с ним, ощупывать его.

В совместной деятельности у ребенка формируются образы предметов и действий, посредством которых систематически удовлетворяются его органические нужды. Это прежде всего предметы и действия, близко связанные с деятельностью по кормлению ребенка, с защитой от холода, с потребностью в движении, с выделительными функциями.

Первоначальное обучение слепоглухонемых детей иногда по праву называют очеловечиванием. Это наиболее уникальная и специфичная область в тифлосурдопедагогике. Поэтому рассмотрим ее подробнее.

Прежде всего сюда относится формирование образов.

Для чего нужно формировать у слепоглухонемого ребенка образы? Прежде всего для того, чтобы он мог узнавать предметы и использовать их в соответствии с функциональным назначением, чтобы он представлял реальную картину окружающего мира.

Формирование образов у слепоглухонемого ребенка происходит в совместной с воспитателем практической деятельности, ибо, как справедливо отмечает А. Н. Леонтьев, «для того чтобы в голове человека возник осязательный, зрительный или слуховой образ предмета, необходимо, чтобы между человеком и этим предметом сложилось деятельное отношение. От процессов, реализующих это отношение, и зависит адекватность и степень полноты образа».

Знакомство слепоглухонемого ребенка с каждым предметом обихода должно быть детальным и всесторонним. Ребенку нужно изучить его назначение, способ использования, форму, размеры и прочие доступные восприятию слепоглухонемого свойства.

Затем ребенка учат узнавать знакомые ему предметы по характерным признакам, а с течением времени все больше ограничивают количество признаков, необходимых для узнавания предмета или явления. Таким образом можно выработать у слепоглухонемого ребенка сигнальность восприятия предметов и явлений окружающего мира, чтобы одним прикосновением к предмету можно было узнать его. Для примера скажем, что обычному человеку вовсе не обязательно смотреть на дорогу для того, чтобы судить, идет по ней автомашина или нет. Достаточно услышать гул мотора или почувствовать сотрясение почвы. Специалист даже может по гулу мотора определить марку машины и степень ее нагруженности. Способность опознавать объект или явление по одному или нескольким характерным признакам называется сигнальностыо восприятия. Для того чтобы отличить одного воспитателя от другого, слепоглухонемые дети при встрече берут каждого за запястье и по руке, по ремешку и форме часов или по их отсутствию определяют, кто находится рядом с ними. Для опознания бывает достаточно нескольких секунд. Умение выделить отличительные характерные признаки предметов, явлений и действий в последующем станет полезным для формирования у слепоглухонемого ребенка первых специальных средств общения.

Накапливающиеся в сознании ребенка образы предметов и действий складываются в систему, которая постепенно начинает отражать все его совместные с воспитателем действия. Таким образом в сознании ребенка находит отражение человеческая действительность, т. е. очеловеченное пространство, в котором он действует, и очеловеченное время, в котором эти действия располагаются в определенной последовательности.

Отсутствие очеловеченной среды не дает возможности сформировать у ребенка систему образов и препятствует его психическому развитию. В то же время не следует загромождать сознание слепоглухонемого ребенка незначимыми для поддержания его жизнедеятельности образами. Окружающая обстановка должна быть строго продумана и подчинена формированию у ребенка образов предметов и действий, систематически и повседневно используемых им. Только тогда они эффективно будут формироваться и закрепляться в его сознании.

Постепенно система образов слепоглухонемого ребенка будет выходить за рамки комнаты, квартиры, дома, в котором он живет. Не следует, однако, думать, что у ребенка будут формироваться образы только тех предметов, которыми удовлетворяются его нужды. По необходимости ребенок будет вынужден знакомиться с предметами, препятствующими удовлетворению его нужды. Так, знакомится ребенок с коробкой, где лежит печенье, с конфетной оберткой, которую нужно развернуть прежде, чем съесть конфету, с краном, который нужно повернуть, чтобы из него потекла вода. Даже с привычной для нас ложкой ребенок знакомится по необходимости. Ложка для него тоже — препятствие к насыщению. Ведь пить жидкую пищу из миски или брать твердую руками гораздо проще, чем пользоваться ложкой или вилкой. Только воля воспитателя при совместном действии с ребенком вынуждает его орудийным способом удовлетворять свои нужды, которые в связи с их орудийным удовлетворением становятся человеческими потребностями.

31 Роль личного опыта ребенка со сложным дефектом в усвоении языка при обучении.