Практические задания для самостоятельной работы.

Задание №1.

Познакомиться с основными типами школ в их историческом развитии в государствах Древнего Востока, Греции, Риме.

Основные теоретические положения.

Школа как социальный институт появилась в связи с необходимостью целенаправленного обучения, воспитания подрастающего поколения, социализации личности.

В силу благоприятных природно-климатических, социально-культурных и эконо­мических условий, а также в связи с возникновением письменности первые школы появились в странах Древнего Востока. Они соответствовали социальной дифференциации общества и были практико-ориентированными. Так, в Индии, Египте и других странах на протяжении тысячелетий сохранялась общинная школа для детей земледельцев. Наряду с ними возникали замкнутые жреческие или придворные школы для потребностей управления государством и хозяйством: школы писцов, служащих, полководцев и т.д.

Школы именовались по-разному, обладали относительной самостоятельностью и со своей стороны влияли на эволюцию общества. Так, в Междуречье школы («дома табличек», или эдуббы) возникли приблизительно в третьем тысячелетии до н.э. первоначально в семьях писцов. Затем появились дворцовые и храмовые «дома табличек», располагавшиеся в культовых зданиях. Складывающуюся школу как образовательное учреждение питали традиции патриархального семейного воспитания и, одновременно, ремесленного ученичества. В школах учились преимущественно мальчики.

В Древнем Египте также ранее всех сложился институт «семейной школы»: чиновник, воин или жрец готовил своего сына к будущей профессии. Позже в таких семьях стали появляться небольшие группы учеников со стороны.

В Древнем Китае существовали низшие и высшие школы.

Школы писцов во всех восточных странах считались наиболее престижными учебными заведениями, т.к. открывали доступ к различным государственным постам.

Школа давала общие знания в области письма, счёта, чтения и специальные, необходимые в будущей профессии. Большое значение имело приобщение к религиозным нормам и философско-религиозным учениям (индуизм, конфуцианство, буддизм и др.). Обучение было основано на повторении, заучивании, устном комментировании текстов, беседах. Основными приёмами воспитания являлись пример старших, усвоение нравственно-религиозных постулатов. Однако, наряду с этим, широко применялись и наказания.

В Древней Греции в V-IV вв. до н.э. сложились свои системы школьного образования и воспитания: спартанская и афинская. Школы Спарты ориентировались на военно-физическое воспитание, школы Афин – на всестороннее образование и гармоничное развитие личности. Афинские школы («дидаскалейоны») отличались многообразием: мусические (школы грамматиста и кифариста), гимнастические (палестры, т.е. школы борьбы). В отличие от Спарты афинские школы преимущественно были частными, платными. Их могли посещать только дети привилегированных слоёв общества.

Наряду с этим, существовали государственные учреждения – гимнасии, куда поступали юноши из благородных семей в возрасте от 16 до 18 лет, завершившие курс обучения в мусических школах и палестрах. Особое значение имели авторские гимнасии: Академия, Ликей, Киносарг, основателями которых были знаменитые философы и ораторы Платон, Аристотель, Антисфен.

Также в Древней Греции существовали особые школы для юношей – эфебии, осуществлявшие подготовку к военной и государственной службе.

Следует подчеркнуть, что в Афинах имели место философские школы: школа учителей мудрости – софистов, школа Пифагора и др., обучение в которых было ориентировано, прежде всего, на развитие красноречия и логики.

Будущих граждан Греции воспитывали в строгости, послушании, считая, что предназначаемые к управлению, они должны научиться повиноваться.

Структура школьного образования в Древнем Риме была более чёткой. Школа литератора давала элементарное образование; в школе грамматика изучали греческий, латинский языки, а также получали знания по истории, географии, физике и астрономии; школы оратора (ритора) давали повышенное образование, преимущественно в области греческой и римской литературы, философии.

В целом, сущность греко-римской системы образования и школьного дела составила основу европейского образования христианского мира.

Методические указания.

Самостоятельная работа над данной темой позволяет обратиться к истокам истории школы, воспитания, педагогической мысли как особым сферам общественной и культурной деятельности цивилизаций Востока и Западной Европы; проследить развитие практики обучения и воспитания в государствах Древнего Востока (Междуречье, Египет, Индия, Китай), Греции, Риме.

 Заполните таблицу:

Таблица 7.

“Типы древних восточных и греко-римских школ”.

страна	название учебного заведения	время возникновения	цели школы	особенности организации и содержания учебного процесса

 Вопросы для самоконтроля:

1. Почему появилась потребность в школах?

2. Какие факторы обусловили специфику школ в эпоху античности?

3. Какие педагогические традиции прослеживаются в развитии школьной практики цивилизаций Востока и Западной Европы?

Задание №2.

Проследить зарождение педагогической мысли в контексте философского знания на примере наиболее значительных её представителей.

Основные теоретические положения.

Истоки педагогической мысли восходят к религиозно-философским учениям и наследию мыслителей Древнего Востока, античных Греции и Рима. Так, возникшее в первом тысячелетии до н.э. в Индии учение буддизма ориентировало на постижение мира через «просветление» путём изучения 18 областей знания, которые включают: четыре Веды; шесть Веданг; четыре Упаведы – медицину, военное искусство, музыку, архитектуру, или науку о ремесле; пураны – эпические поэмы мифологического, космогонического и легендарного содержания; итихасу – предания; ньяя – науку о правильном рассуждении, логику; мимансу – философскую систему, занимающуюся интерпретацией ведического ритуала и текста. Идеи ученичества, отказа от себялюбия, воспитание самоотверженности, мудрости, стремления преодолевать противоречия на жизненном пути – таковы философско-педагогические идеалы буддизма.

Большое значение в истории педагогической мысли принадлежит учению китайского философа Конфуция (551-479 г. до н.э.). Он исходил из положения о неравенстве людей, врождённости интеллектуальных и этических качеств человека; ведущей роли воспитания и образования в процессе развития человека, формирования его личности; приоритета учителя в данном процессе; важности нравственно-эстетических качеств личности и др. Конфуцианство стало официальной идеологией, которая на две тысячи лет определила характер обучения и воспитания в Древнем Китае, способствовала утверждению культа образованного человека, а Конфуций был провозглашён «учителем 10 тысяч поколений».

Ценные мысли о воспитании, образовании содержатся в трудах философов античности – Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита, Квинтилиана и др. Среди них идеи:

- приобретения божественной мудрости через самопознание и самосовершенствование, в том числе путём возбуждения у ученика самодеятельных размышлений в ходе бесед;

- приближения государства к высшей идее блага путём воспитания своих граждан, а также организации школ, имеющих преимущества перед домашним (семейным) воспитанием;

- соответствия воспитания и образования природе, учёта возрастных особенностей человека;

- ведущей роли чувственного опыта, ощущений в процессе познания;

- единства формы и содержания воспитания, соответствующего представлению о человеке как целостности тела и души;

- основы и ценностей нравственного воспитания, умственного образования, планомерного физического развития человека.

Общими для мыслителей являются положения о целях, задачах, содержании воспитания, исходившие из понимания смысла жизни человека и отношения его с миром людей, вещей, природы; гуманном отношении к личности и приоритете гуманитарного образования. Однако большинство философов (кроме Демокрита) исключали идею целенаправленного трудового воспитания ребёнка, считая это уделом низших сословий.

Несмотря на это, педагогическое наследие античности оказало существенное влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли и школьной практики.

Зарождение педагогической мысли в древности.

1. Проанализируйте сущность взглядов наиболее известных мыслителей Древнего Востока и античного мира на проблемы воспитания и личности ребёнка.

 Результаты оформите в виде таблицы:

Таблица 2.

“Мыслители Древнего мира о воспитании”.

мыслитель	основные труды	ведущие педагогические идеи

При заполнении третьей графы используйте цитатный материал из первоисточников работ Конфуция, Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля, Квинтилиана, наиболее ярко показывающий понимание мыслителем цели и сущности воспитания, возрастной и социальной дифференциации воспитательного процесса, а также содержания, методов, средств воспитания.

Сделайте общий вывод, в котором отразите основные тенденции и специфику развития школьной практики и педагогических идей в странах древневосточной и западноевропейской цивилизаций.

2. Изучите сущность используемого Сократом метода обучения. При этом следует иметь в виду, что Сократ распространял свои взгляды, по преимуществу, в разговорах и дискуссиях. В процессе их сформировался особый метод ведения диалога. Его целью было помочь собеседнику достигнуть истины путём обнаружения противоречий в его утверждениях. Первоначально Сократ возбуждал интерес к беседе при помощи правильно подобранных вопросов, выяснял слабые места в знаниях собеседника. В этом состояла сократовская ирония (сомнение). Вслед за этим наступал основной период беседы – маевтика («повивальное искусство»). Этим термином, который Сократ выбрал по аналогии с профессией своей матери – помогать ребёнку появиться на свет, он определил стремление обрести новое знание как основу истинной нравственности. Достижению этого служила специфическая индукция. Она должна была на основе выявления общих черт различных случаев человеческого поведения достичь того общего, которое можно было бы считать нравственной основой человеческого поведения вообще. Весь процесс заканчивался дефиницией – понятийной фиксацией полученного общего знания. Дефиницию, по Сократу, следует подвергать новой иронии, а если общее ещё содержало противоречие, сформировать таким же путём (через маевтику и индукцию) новую дефиницию. Дефиниции в сократовском понимании служат понятийным упорядочением достигнутого знания, установлением его видов и родов в их взаимных отношениях. (См.: История философии в кратком изложении. – М.: Мысль, 1991. – С. 132.)

Проанализируйте ситуацию беседы Сократа с Аристодемом о божестве, которую приводит в своих «Очерках истории воспитания и обучения» Л.Н. Модзалевский.

 Результаты оформите в виде таблицы:

Таблица 3.

“Анализ сократической беседы”.

этапы беседы Сократа	примеры из ситуации
1. ирония 2. маевтика 3. индукция 4. дефиниция

 Задания для самоконтроля.

I. Назовите авторов следующих педагогических высказываний.

1. «Удивительно, что ваятели каменных статуй бьются над тем, чтобы камню придать подобие человека, и не думают о том, чтобы самим не быть подобием камня».

2. «В воспитании первую роль должно играть прекрасное, а не дико-животное».

3. «Благоразумие отца есть самое действительное наставление для детей».

4. «Прекрасное постигается путём изучения и ценой больших усилий, дурное усваивается само собой, без труда».

5. «Не зная, что говорят люди, нельзя узнать людей».

6. «Воспитание детей – рискованное дело, ибо в случае удачи последняя приобретена ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим».

7. «Я знаю, что я ничего не знаю».

8. «Для начала всякой науки нужна одна память, которою дети одарены в самой высокой степени».

9. «Молодым людям следует почаще смотреться в зеркало: красивым, чтобы не срамить своей красоты, безобразным, чтобы воспитанием скрасить безобразие».

10. «Настоящим очагом красноречия служит душа».

11. «Я не родился со знаниями».

12. «Хорошее начало не мелочь, хотя и начинается с мелочи».

13. «Тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть Учителем».

14. «Многие многознайки не имеют ума».

15. «Законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодёжи, т.к. в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и сам государственный строй терпит оттого ущерб».

16. «Полезно иметь кого-нибудь для того, чтобы сперва ему подражать, а потом его превзойти».

17. «Не золото надо завещать детям, а наибольшую совестливость».

18. «В душе же никакая насильственная наука не остаётся прочно».

19. «Человек расширяет Путь, а не Путь расширяет человека».

20. «Я познаю всё с помощью одной истины».

II. Ответьте на вопросы.

1. Кто из мыслителей имел склонность замечать и удивляться всему существенно необычному?

2. Кто был учеником Сократа?

3. В каких сочинениях Аристотель довольно подробно рассматривает вопросы воспитания?

4. Педагогические воззрения каких мыслителей античности оказали очень сильное влияние на последующее развитие педагогики?

5. После смерти какого мыслителя в его честь были воздвигнуты храмы и стал складываться религиозный по форме культ?

6. Как называется иначе сократический метод?

7. Что Сократ ответил на вопрос о том, кого можно считать счастливым?

8. Кому принадлежит одна из первых попыток дать возрастную периодизацию развития человека от рождения до 21 года, когда он становится полноправным членом общества?

9. Кто из философов в жизни неизменно воздерживался от четырёх вещей: он не вдавался в пустые размышления; не был категоричен в своих суждениях; не проявлял упрямства; не думал о себе лично?

10. Кому из мыслителей принадлежит высокая оценка роли труда в воспитании и обучении?

Задание №3.

Познакомиться с типами школ, характерными для эпохи Средневековья и Возрождения на примере различных стран.

Основные теоретические положения.

Средние века – исторический период в развитии Западной Европы от падения Римской империи до первых буржуазных революций, в котором принято выделять раннее Средневековье (V-X вв.), развитое Средневековье (XI-XIV вв.) и позднее Средневековье (XV-XVI вв.). Основными источниками средневековой культуры явились: во-первых, наследие античной цивилизации, т.е. наследие Западной Римской империи, в бывших провинциях которой началось преобразование античной культуры римского типа в средневековую; во-вторых, христианство, внедрившееся с Востока и ставшее великой духовной силой, объединившей население римских провинций и варваров, которые основали в этих провинциях свои королевства.

В эпоху Средневековья сложилась особая политическая система феодализма, имевшая свои юридические нормы, классы и сословия; установилось господство церкви как социальной структуры, религии как идеологии культуры и морали средневекового общества. В связи с этим на протяжении всех Средних веков наблюдается параллельное развитие и борьба двух тенденций в воспитании и образовании: духовной и светской. Всё это нашло отражение в педагогической мысли и практике.

Средневековое духовное образование было представлено системой церковных школ: приходские, монастырские (внешние и внутренние), соборные. Сосредоточием церковной культуры были именно монастыри, имевшие обширные библиотеки. На начальном уровне учащиеся осваивали чтение, письмо, церковное пение. Базовый уровень образования был представлен «семью свободными искусствами»: грамматика, риторика, диалектика – «тривиум»; арифметика, геометрия, астрономия, музыка – «квадриум». Обучение в церковных школах осуществлялось на латинском языке, было индивидуальным, допускало суровые наказания розгой, палкой.

К расцвету Средневековья появился новый вид средневековой учёности – схоластика, цель которой заключалась в том, чтобы представить вероучение в форме научного знания. В период Реформации школьное дело подвергается прогрессивным изменениям на основе идей доступности и равенства в праве на образование, обучения на родном языке, что нашло отражение в практике братских общинных школ.

Светское воспитание и образование дифференцировалось сообразно социально-классовой структуре средневекового общества. Для сыновей светских феодалов существовала «рыцарская школа» воспитания (с 7 до 21 года). Содержание её составляли семь «рыцарских добродетелей»: охота, верховая езда, плавание, фехтование, стрельба из лука, игра в шашки, стихосложение и песнопение в честь «прекрасной дамы». Дети непривилегированных сословий получали семейное (домашнее) воспитание.

Однако к XI в. в связи с усилением роли городской культуры, ростом ремесленно-купеческих слоёв общества появляется потребность в светских городских школах. Они рождались из системы ученичества, цеховых и гильдейских школ. Следует обратить внимание на то, что обучение в них проходило на родном языке, имело практико-ориентированный характер и не исключало приобщения к религиозной нравственности.

Городские школы дифференцировались на школы счёта, дававшие элементарное образование, латинские (например, коллегии во Франции), дававшие повышенное образование. До середины XV в. коллегиями пользовались дети малоимущих слоёв населения. В дальнейшем они становятся заведениями для учебных занятий при университетах. Название одной из древнейших парижских коллегий – Сорбонны – перешло со временем на весь Парижский университет. В Англии и Франции коллегии положили начало особым учебным заведениям – колледжам (Англия) и коллежам (Франция).

Также в XII – нач. XIII вв. появились высшие школы – университеты, наиболее известными из которых были: Болонский, Пармский и Моденский (Италия), Парижский (Франция), Оксфордский и Кембриджский (Англия), Саламанкский (Испания) и др. (см. Приложение «Старейшие университеты на карте Европы XII-XV вв.»).

В эпоху Возрождения (XV-XVI вв.) школьная система развивается на основе идей гуманизма, натурфилософии, преемственности с античной культурой. Наиболее ярким примером такой гуманистической авторской школы может служить «Школа радости» итальянского педагога Витторино да Фельтре (1378-1446).

В целом, средневековые школы и особенно школы эпохи Возрождения содействовали процессу создания в Европе определённых образовательных систем сообразно потребностям общества и человека, состоянию культуры, научного знания.

Методические указания.

Это задание ориентировано на продолжение знакомства с историческими типами школ, характерными для эпохи Средневековья не только стран Западной Европы, но и Ближнего и Среднего Востока. Используйте наряду с лекционным материалом учебные пособия А.И. Пискунова, З.И. Васильевой и др. (по выбору). Также познакомьтесь с дидактическими материалами к разделу 3 (CD), посвящёнными проблемам школьного образования.

Обратите внимание на основные типы школ: духовные, светские – государственные и авторские. Наиболее ярким примером реализации гуманистического подхода в практике школьного образования являлась авторская школа Витторино да Фельтре (1378-1446), деятельность которой представлена в отрывке из работы П.Г. Мижуева «Главные моменты в развитии западноевропейской школы».

Обратите особое внимание на значение средневековых университетов как центров просвещения в XII-XVI столетиях.

1. Изучите сущность понятия «университет», его структуру, особенности организации в нём учебного процесса.

 Заполните таблицу:

Таблица 8.

“Типы школ эпохи Средневековья и Возрождения”.

страна	название учебного заведения	время возникновения	цели школы	особенности организации и содержания обучения

 2. Перечислите основные принципы организации авторской гуманистической школы Витторино да Фельтре.

 3. Используя словарь историко-педагогических терминов, выпишите понятия: университет, декан, факультет, бакалавр, магистр, доктор, школяры, ваганты.

4. Изучите материал из «Постановления папского легата о студентах и магистрах парижских школ» (1215).

 Ответьте на вопросы: почему

- в постановлении папского легата так много внимания уделяется вопросам, не связанным напрямую с учёбой (одежде магистров, их участию в похоронах и т.п.)?

- именно папский легат пытается распоряжаться в Парижском университете?

- в документе говорится о том, что книги должны быть «прослушаны», а не «прочтены»?

- именно книга Аристотеля «Метафизика», посвящённая общему устройству мира, оказалась среди запрещённых?

 Задания для самоконтроля.

I. Заполните пропуски.

1. Учение религиозной философии, ориентированное на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие, используемое для обучения в церковных школах XI-XV вв., – _______________________________________

2. Объединение учителей и учеников, предоставляющее высшее образование в странах Европы, – ________________________________________

3. Форма обучения, которая была принята в семьях торговцев и ремесленников наряду с церковными и светскими школами, – _____________________________________

4. Арабская грамматическая школа, обучение в которой проходило на основе Корана, – ___________________________________

Задание №4.

Охарактеризовать сущность гуманистического подхода западноевропейских мыслителей к проблемам воспитания и образования.

Основные теоретические положения.

Гуманизм – ведущее направление в философских учениях эпохи позднего Средневековья, ставшее основным в понимании сущности и целей воспитания. Гуманизм (лат. humanus – «человечный») – воззрение, рассматривающее человека как высшую ценность, защищающее его естественные права: на жизнь, свободу, всестороннее развитие, счастье.

В Италии, колыбели европейского Возрождения, сформировался «гражданский» гуманизм. Его представители – Леонардо Бруни (1370/74-1444), Маттео Пальмиери, Лоренцо Валла (1405/07-1457), Леон Баттиста Альберти (1404-1472) – считали основной целью воспитания формирование социально активной личности, человека-гражданина, патриота, действующего на благо общества, а истоками воспитания – семью.

Идеал созерцания, свойственный средневековым учёным-схоластам, вытесняется идеалом действия. Основываясь на понимании природы человека как единства его телесной и духовной сущности, гуманисты предлагали для его гармонического развития осуществлять вместе с умственным и нравственным:

- физическое воспитание, которое наряду с традиционным развитием тела, укреплением духа, военной подготовкой предполагало также закаливание организма, гигиену отдыха;

- трудовое воспитание, так как «этим он может приобрести для самого себя наисовершеннейшие добродетели и полное счастье» (Л. Альберти).

Новая политическая ситуация в Европе с конца XV в., характеризующаяся утверждением абсолютной монархии, подавляющей личность, ориентировала на проявление гражданской активности, самовыражения человека в научных занятиях. Очагами новой гуманистической культуры становятся кружки мыслителей, деятельность которых объединяла Платоновская академия во Флоренции (1459-1521).

Термин «humanitis» приобретает значение учёности. Переводы и комментарии трудов классической древности стали основным направлением развития культуры Возрождения, получившим название «филологического» гуманизма. Широкие филологические знания, достигаемые в большинстве случаев путём самообразования, дававшие человеку как бы внутреннее освобождение, уводили его вместе с тем от гармонического развития, что в результате привело в конце XVI в. к вырождению гуманистического идеала всесторонне развитой социальной личности в литературную образованность (см. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1. – М., 1988. С. 94.).

Ещё в начале XVI века в Англии при Оксфордском университете под влиянием флорентийского платоника образовался кружок Джона Колета (1467-1519), в котором сложилось направление «христианского» гуманизма, ориентированного на противостояние средневековому схоластическому формализму и догматической религиозности в воспитании и образовании. «Христианский» гуманизм оказал наибольшее влияние на философско-педагогические взгляды Эразма Роттердамского (1466/69-1536), Томаса Мора (1478-1535).

В целом, ведущими педагогическими идеями гуманистов различных направлений являлись:

- утверждение необходимости сочетания античной и христианской культуры в выработке идеала воспитания личности;

- признание природного равенства всех людей на воспитание и образование;

- развитие активности человека в его стремлении к совершенству, благодаря чему обретается благородство и знатность (Эразм Роттердамский);

- необходимость осуществления гармонического воспитания человека в коллективе, обществе, созданном на новой социальной основе (утопический социализм Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы);

- обучение и воспитание в школах, основанных на уважении к личности ребёнка, признании его человеческого достоинства (Витторино да Фельтре, Гуарино Гуарини);

- реализация энциклопедической программы обучения (Франсуа Рабле);

- опыт, эксперимент как основа человеческого знания и критического мышления (Мишель Монтень, Хуан Луис Вивес).

В начале XVI в. гуманистическая мысль вступает в непримиримое противоречие с движением Реформации по вопросу понимания природы человека, призыва к земной гармонии. Тем не менее, педагогические взгляды и идеи гуманистов оказали существенное влияние на дальнейшее развитие гуманистических педагогических традиций.

Методические указания.

В процессе выполнения задания ознакомьтесь с деятельностью и основными идеями педагогов-гуманистов: Томмазо Кампанеллы, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня.

Следует иметь в виду, что Т. Кампанелла (1568-1639) – итальянский гуманист, который в своём сочинении «Город солнца» высказал чрезвычайно важную мысль о том, что гармоничное развитие человека должно осуществляться в специально организованной обществом среде. Ф. Рабле (1494-1553) в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» пытается обосновать такое содержание образования, которое, с одной стороны, развивало бы личность, а с другой – отвечало интересам экономического развития общества; значение ведущей роли воспитания не только для отдельного человека, но и всего общества, воспитания как средства для разумного социального устройства. М. Монтень (1533-1592) в трёхтомном сочинении «Опыты» создаёт образ человека образованного и критически мыслящего; законы человеческой нравственности, опытное знание, формирование активной мыслящей личности, внимательное изучение воспитателем «Книги природы» – эти и другие педагогические аспекты привлекли особое внимание гуманиста.

• 1. Заполните таблицу:

Таблица 4.

“Педагогические идеи гуманизма”.

представитель гуманистической мысли, годы жизни, основные труды	педагогические идеи (цитаты и выдержки из первоисточников)

• 2. Ответьте письменно на вопросы:

- В чём сущность педагогического средневекового гуманизма?

- Что общего и в чём особенности педагогических взглядов гуманистов?

- К какому гуманистическому направлению можно отнести Т. Кампанеллу, Ф. Рабле, М. Монтеня?

 Задания для самоконтроля.

Назовите авторов следующих педагогических высказываний (Т. Кампанелла, М. Монтень):

1. Воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего человека: нельзя расчленять его надвое. (……………………………………….)

2. Тот, кто занимается лишь одной какой-нибудь наукой, ни её как следует не знает, ни других. (……………………………………….)

3. Способность снизойти до влечений ребёнка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной. (………………………………………….)

Задание №5.

Дать сравнительный анализ развития ведущих педагогических идей и концепций воспитания в западноевропейской педагогической мысли XVII-XIX веков.

Основные теоретические положения.

В XVII-XIX веках в странах Западной Европы происходит активный процесс становления педагогики как науки, появляются оригинальные педагогические концепции и теории, в которых человек является главной ценностью. Так, педагогическое учение и деятельность Я.А. Коменского (1592-1670) определили целую эпоху в развитии теории и практики воспитания, образования и обучения. Автор «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», «Великой дидактики», первой в мире педагогической книги для родителей – «Материнской школы», создатель целого ряда учебных книг, Коменский впервые обосновал сущность педагогики как науки о воспитании человека. При этом важно учитывать, что во всеобщем (пансофическом) просвещении людей он видел средства и способы устранения общественных пороков. Поэтому свои теоретические идеи Коменский активно применял для усовершенствования школьного дела в Чехии, Польше, Венгрии. Педагогическое наследие Коменского было воспринято и развито последующими мыслителями.

Оригинальную концепцию воспитания человека Нового времени – джентльмена представил английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704). В трактате «Мысли о воспитании» (1693) он изложил программу воспитания делового человека нового общества. Отрицая врождённость идей, Локк очень высоко оценивал роль воспитания. Отдавая дань традициям светского воспитания – обучению танцам, фехтованию, верховой езде и т.д., он последовательно настаивал на его практической направленности. Отсюда – у него большое внимание к физическому развитию детей, забота об укреплении их здоровья. Так как Локк имел в виду воспитание «джентльмена», он большое значение придавал выработке изящных манер, навыков вежливого поведения. Главной задачей нравственного воспитания Локк считал выработку твёрдой воли, умения сдерживать неразумные желания. Воспитание должно приучить человека управлять собой. Обучение, по Локку, должно иметь в виду нужды будущей практической деятельности воспитанника. Поэтому он выступал резко против традиционного классического образования, защищая реальное образование, вооружающее полез­ными знаниями: новые языки, география, математика, законоведение, бухгалтерия и т.п. Он считал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, которые способствуют развитию у них самостоятельного мышления. При обучении не должны применяться наказания. Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения – «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Всё это, по Дж. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением. Следует заметить, что Дж. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй по­ловине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Дж. Локком, стал предметом оживлённой полемики, развернувшейся меж­ду французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.

В эпоху Французского Просвещения рождается оригинальная педагогическая концепция естественного свободного воспитания ребёнка, автором которой стал Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). В своём трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762) он представил систему идей о естественном воспитании личности ребёнка, которая обеспечивается природой, людьми, окружающими вещами соответственно особенностям возраста. Природа для Руссо – это условие и ведущий фактор свободного и непосредственного развития врождённых способностей ребёнка. Отвергая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребёнка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребёнок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие. Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода – одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативности ребёнка, в руководстве без принуждения, взяли за основу представители концепций свободного воспитания конца XIX – начала XX веков (Ф.В. Фрёбель, Э.К. Кей и др.).

И.Г. Песталоцци (1746-1827), известный швейцарский педагог, выступил инициатором концепции элементарного развивающего обучения, известной под другим названием как «метод Песталоцци». В работах «Лингард и Гертруда», «Письмо другу о пребывании в Станце», «Как Гертруда учит своих детей» и др. он обосновывает важность поэлементного обучения детей, ориентированного на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». Также Песталоцци уделяет внимание развивающему характеру образования, противопоставляя его традиционному представлению о школьном образовании лишь как об усвоении знаний, излагаемых учителем. Сущность развивающего образования – в приоритете влияния процесса обучения на развитие способностей ребёнка, его активности через содержание учебного материала и организацию его усвоения. Примечательно, что, в отличие от Локка и Руссо, Песталоцци считал, что реализация элементарного развивающего обучения должна осуществляться в народной школе, единой для всех, и в тесной связи с воспитанием истинной человечности как общей цели воспитания личности.

Первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841). В своём фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) Гербарт представляет научное обоснование педагогической теории. Положение Гербарта о педагогике как науке и как искусстве было развито в учениях А. Дистервега, в России – К.Д. Ушинского. Дав этическую трактовку общей цели воспитания, Гербарт выделил также две группы целей – возможных и необходимых. Необходимые цели достигаются через развитие многостороннего интереса, твёрдой воли, нравственного характера. Главным средством развития является обучение, а средством развития нравственных качеств – нравственное воспитание. При этом следует учитывать, что предваряет необходимые и возможные цели воспитания управление, поддержание порядка, подавление «дикой резвости» ребёнка и его дисциплинирование. Отсюда – авторитаризм гербартовской педагогики. Наряду с этим Гербарт обращает внимание на идею «воспитывающего обучения», которое предполагало, что обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера личности, её воспитания.

Существенный вклад в развитие теории педагогики внёс Ф.А.В. Дистервег (1790-1866), по праву названный «учителем немецких учителей». В труде «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) он углубляет концептуальные позиции в области развивающего школьного обучения, даёт целостное изложение теории школы и подготовки учителя. Ядро новой школьной системы он видел в светской народной школе, охватывающей детей от 6 до 14 лет и преемственно связанной с вышестоящими учебными заведениями. По мнению Дистервега, главная задача народной школы заключается в разностороннем развитии каждого ребёнка независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей. В общую задачу народной школы Дистервег включал воспитание на­ционального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и человечности. Основу его теории составили идеи природосообразности, культуросообразности, самодеятельности и активности учащихся. Таким образом, Дистервег осмыслил социально-историческую обусловленность воспитания взаимодействием школы и общества, образования, воспитания и культуры, диалектическую связь между общечеловеческим и национальным воспитанием.

Методические указания.

1. Систематизируйте знания о вкладе западноевропейских мыслителей в разработку теоретических основ педагогики.

 Заполните таблицу.

Таблица 5.

“Ведущие педагогические идеи и концепции Западной Европы XVII-XIX вв.”.

педагог, годы жизни, страна	сущность педагогической концепции (теории)	основные концептуальные идеи	примеры цитат из первоисточников

При заполнении таблицы следует обратиться к материалам лекций, рекомендованных учебных пособий, а также выдержкам из педагогических работ Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, помещённым в соответствующем разделе Дидактических материалов (CD).

Важно обратить внимание на соотнесение понятий «педагогическая концепция (теория)», «педагогические идеи».

Педагогическая концепция (теория) – построенная на определённой теоретико-методологической основе и обобщении современного передового опыта воспитания и обучения, в том числе и собственного, экспериментально проверенного, система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления.

В связи с этим рекомендуется рассмотреть педагогическую концепцию всеобщего воспитания и образования (Я.А. Коменский), концепцию воспитания нового человека-джентльмена (Дж. Локк), концепцию естественного (свободного) воспитания (Ж.-Ж. Руссо), концепцию социальной педагогики (И.Г. Песталоцци), теорию развивающего и воспитывающего обучения (И.Ф. Гербарт), концепцию народной школы (Ф.А.В. Дистервег).

Педагогические идеи – это основные положения, детерминированные воззрениями автора, формы постижения в мысли явлений объективной реальности обучения и воспитания, включающие в себя сознание цели и проекции дальнейшего познания и практического преобразования педагогической действительности.

Каждым педагогом были выдвинуты определённые педагогические идеи, которые легли в основу их педагогических концепций. Например, наибольшее значение и влияние на развитие педагогической теории и практики оказали идеи философского сенсуализма в познании, природосообразного воспитания, естественного равенства людей, развивающего элементарного обучения и нравственного воспитания личности, воспитывающего обучения, многостороннего интереса в обучении, связи обучения с производительным трудом и др.

2. Изучите взгляды западноевропейских педагогов на проблему учителя, используя выдержки из работ Я.А. Коменского «Великая дидактика», Дж. Локка «Мысли о воспитании», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», И.Г. Песталоцци «Лингард и Гертруда», Ф.А.В. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» (см. Дидактические материалы, CD).

 Выпишите цитаты об учителе и сделайте общий вывод о качествах личности, которыми должен обладать учитель.

 Задания для самоконтроля.

 Ответьте на вопросы.

1) Как понимали идею природосообразности воспитания и обучения западноевропейские мыслители XVII-XIX вв.? Что общего? В чём особенности?

2) В чём сущность понятия «классно-урочная система обучения», предложенного Я.А. Коменским?

3) В чём особенности возрастной периодизации, представленной Я.А. Коменским и Ж.-Ж. Руссо? (В случае затруднения обратитесь к соответствующей таблице Дидактических материалов, CD.)

4) Какое место в педагогическом наследии XVII-XIX вв. отводилось школе?

5) Что общего и в чём особенности взглядов западноевропейских педагогов на роль труда в воспитании и развитии личности?

Сделайте общий вывод о тенденциях развития западноевропейской педагогической мысли XVII-XIX столетий.

Задание №6.

Охарактеризовать основные направления в развитии русской педагогической мысли XIX века.

Основные теоретические положения.

В XIX веке в России отмечается активизация общественно-педагогической мысли, обусловленная поиском разрешения внутренних противоречий и путей дальнейшего развития российской действительности. В условиях сословного характера культуры и просвещения общественно-педагогическая мысль была неоднозначной. Можно выделить различные подходы в зависимости от мировоззренческой позиции её основных представителей: либерально-гуманистический, радикально-демократический, религиозно-фи­лософский и др. Однако по отношению к главной проблеме – воспитания и образования народных масс, личности ребёнка – явно определились два больших направления: общечеловеческое и общенациональное. В рамках этих направлений разрабатывались идеи свободы и гуманизма, общедоступности образования, всеобщего бесплатного начального образования, общественного воспитания и образования женщин, создания русской национальной системы воспитания, связи обучения с трудовым воспитанием, профессиональной подготовкой учащихся и т.д.

К общечеловеческому направлению принадлежали многие философы, видные представители литературы, науки, революционеры-демократы. Основное внимание они сосредоточили на необходимости гуманного отношения к личности ребёнка, распространении общего образования и воспитания, ориентированных на формирование, прежде всего, общечеловеческих качеств личности, а не только на подготовку специалиста, чиновника. Представители общечеловеческого направления в педагогике видели в её истинах общее всем народам средство улучшения человека, его физического, умственного и нравственного развития. Но к обоснованию сущности своих взглядов они подходили по-разному.

Либерально-гуманистический подход предполагал сочетание общечеловеческих идеалов с национальным просвещением русского народа. Так, В.А. Жуковский подчёркивал общечеловеческий характер категорий образования и воспитания; Н.И. Пирогов отмечал необходимость единой и гуманной системы образования; П.Г. Редкин сосредоточил внимание на значении самопознания и самовоспитания личности человека и т.д. В пропагандистской деятельности, реформах, распространении просвещения они видели основной путь достижения своих педагогических идеалов.

Возникновение радикально-демократического подхода в осмыслении педагогических проблем с общечеловеческих позиций было обусловлено появлением в стране освободительного общественного движения под влиянием идей Великой французской революции, просветителей Западной Европы и деятельностью прогрессивных русских мыслителей конца XVIII века, особенно А.Н. Радищева.

Основными представителями этого движения в первой четверти XIX века были декабристы, которые считали одной из первейших обязанностей своих организаций распространение среди соотечественников просвещения и истинных правил нравственности путём открытия училищ и приобщения к книжной культуре.

К середине XIX века революционно-демократический подход в педагогической мысли обнаружил себя наиболее ярко в деятельности А.И. Герцена, Н.П. Огарёва, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского и др. Придерживаясь в большинстве своём философских идей западников, они критиковали политику царизма в области народного образования, ориентировали на западные педагогические системы, обосновывали идеи всеобщего равного образования и воспитания, свободной личности гражданина в условиях революционных изменений существующего общественного режима. Так, Н.А. Добролюбов резко выступал против любого проявления авторитарного воспитания (за что подверг резкой критике отдельные педагогические позиции Н.И. Пирогова, допускавшие наказание и жёсткую дисциплину при организации школьного дела).

Сочетание демократизма и гуманизма с рациональным подходом к обучению и воспитанию, особенно крестьянских детей, прослеживается у Н.П. Огарёва, разработавшего проект народной политехнической школы (1847) и попытавшегося осуществить его в своём имении.

Основную цель воспитания с позиций революционно-демократического подхода наиболее чётко сформулировал Н.Г. Чернышевский, который видел её в подготовке гражданина-патриота с материалистическим мировоззрением, широко образованного, трудолюбивого, способного отстаивать свои позиции.

Общенациональное направление в педагогике родилось в связи с критикой увлечений иностранным воспитанием в дворянских семьях и частных пансионах. «Недовольство иностранным воспитанием усиливалось тем, что оно не знакомило и не могло знакомить ни с русским языком и литературой, ни с русской историей и географией. В родной стране воспитанники почти не могли говорить по-русски. Это недовольство – одна из причин разработки русской системы воспитания. Потребность в ней ощущалась давно», – отмечает исследователь П.А. Лебедев (см.: «Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.», с.17).

Сторонники этого направления стремились к распространению народного образования, к воспитанию чувства патриотизма, преимущественно, через русский язык, литературу и историю. Формированию данного направления способствовали в начале века педагогическая деятельность и труды И.И. Мартынова, Н.М. Карамзина, И.Ф. Богдановича, позже, в 30-е – 40-е годы, это направление расширяется и углубляется за счёт вовлечения общих вопросов о происхождении отечественного и европейского просвещения, об их взаимопроникновении в контексте славянофильской философии (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков). Именно они одними из первых поставили вопрос о национальном самосознании, о том, что такое Россия, в чём её самобытность, её неповторимая сущность и место в мировом историческом процессе. Как писал А.С. Хомяков, «всемирное развитие истории требует от нашей святой Руси, чтобы она выразила те всесторонние начала, из которых она выросла. История призывает Россию стать впереди всемирного просвещения, и история даёт ей право на это».

Особое место в общенациональном направлении в педагогике принадлежит К.Д. Ушинскому, который разработал антропологическую концепцию, способствующую формированию педагогики как отрасли научного знания в России. Его идеи о народности воспитания, о значении общественного мнения в создании национальной системы образования, о необходимости сделать педагогические вопросы общественным делом, о большом значении педагогической литературы в деле народного просвещения – все они возбуждали интерес у современников, формировали критическую позицию в отношении к иностранному опыту. «Каждый народ, – писал К.Д. Ушинский, – имеет свой особенный идеал воспитания человека. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, меняется вместе с его развитием». К.Д. Ушинский выступил также в защиту национальной школы.

Не менее оригинальной в общенациональном направлении русской педагогической мысли второй половины XIX века была концепция свободного воспитания и народной школы Л.Н. Толстого.

Проблемы национального воспитания и образования разрабатывались русскими религиозными философами (В.С. Соловьёв, В.В. Розанов и др.), которые обосновывали свои педагогические идеалы в контексте духовно-религиозного миропонимания, формирования «цельной» личности по «образу и подобию Божьему».

Своеобразный вклад в национальный идеал русской народной школы внёс С.А. Рачинский (1833-1902). Он стал теоретиком и организатором народных сельских начальных школ с учётом религиозно-культурных традиций.

Однако следует заметить, что не все сторонники русского общенационального просвещения разделяли взгляды на национальную школу с религиозно-культурными основами (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев и др.).

Но сама идея национальной школы сохранилась и возрождается в настоящее время в новых условиях социально-экономического развития России. Современная русская национальная школа – это центр формирования русского национального самосознания, в основе которого – идея великой Русской земли, ощущение исторического долга и преемственности поколений, значимость идеалов православия и всечеловечности.

В целом, общественно-педагогическое движение в России оказало существенное влияние на появление новых отечественных образовательных систем.

Методические указания.

1. Систематизируйте знания об основных подходах русской педагогической мысли XIX столетия к проблемам образования, воспитания, деятельности школы в контексте философско-исторического осмысления ею возможных прогрессивных путей развития России.

 Заполните таблицу:

Таблица 6.

“Общая характеристика основных направлений

в развитии русской педагогической мысли XIX века”.

направление в общественно-педагогической мысли	основные представители	ведущие идеи, концепции	цитаты из первоисточников

Прежде чем заполнить таблицу, определите, кого из перечисленных мыслителей (Н.М. Карамзин, В.А. Жуковский, И.В. Киреевский, В.Г. Белинский, В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкин, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, А.С. Хомяков, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский, П.Ф. Каптерев) условно можно отнести к представителям общечеловеческого, а кого – к представителям общенационального направления в русской общественно-педагогической мысли XIX века. Для этого используйте основные теоретические положения (р. 4, п. 4) или вводные очерки П.А. Лебедева «Школа и педагогическая мысль России первой половины XIX века» (см. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М., 1987. – С. 7-26) и «Школа и педагогическая мысль России второй половины XIX века – начала ХХ века» (см. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. – начала ХХ в. – М., 1990. – С. 5-37).

При заполнении графы 4 данной таблицы также воспользуйтесь фрагментами первоисточников, помещёнными в разделе Дидактических материалов (CD).

2. Обратитесь к выдержкам из документа Северного общества декабристов – Уставу «Союза спасения» и работы В.Г. Белинского «О воспитании детей вообще и о детской книге» (см. Дидактические материалы, CD).

 Сравните их подходы к проблеме ответственности государства и родителей за воспитание.

 Задания для самоконтроля.

 Ответьте на вопросы.

- В чём сущность и как соотносятся идея общечеловеческого и идея общенационального в образовании и воспитании?

- Какое дальнейшее развитие получил принцип природосообразности в воспитании?

- Как обосновывалась идея самоценности детства в воспитании и образовании?

- Какая роль отводилась идее педагогики как науки и искусства воспитания?

- Какие точки зрения существовали на соотношение общего и специального (реального) образования?

- В чём сущность идеи русской национальной школы? В каких концепциях она получила своё обоснование?

Сделайте общий вывод: какие из идей просветителей России XIX века актуальны в настоящее время.

Задание №7.

1. Продолжить знакомство с развитием школьного образования и воспитания в странах Западной Европы, США и России XVII-XIX веков.

Основные теоретические положения.

I. В XVII-XIX веках в западноевропейских странах шёл процесс становления и развития национальных государств, буржуазных отношений и, следовательно, вопросы школьного образования привлекали особое внимание видных общественных деятелей, философов, педагогов.

В начале Нового времени укреплялись сложившиеся ранее латинские школы, называвшиеся по-разному: гимназии (в протестантских странах с немецким языком); коллегии (во Франции и у иезуитов); грамматические школы (в Англии); распространяются рыцарские или дворянские академии.

В украинских и белорусских городах на рубеже XVI-XVII вв. возникли так называемые братские школы, оказавшие значительное влияние на становление образования в Московской Руси.

В России XVII века наряду с прежними монастырскими и церковными школами стали появляться школы повышенного типа – своеобразные училища (например, Типографская школа 1681 г.), авторская школа братьев Лихудов, возникло высшее учебное заведение Славяно-греко-латинская академия (1687). Своеобразным кодексом воспитания юношества явился трактат «Гражданство обычаев детских», автором которого был Епифаний Славинецкий.

В XVIII веке особый акцент в европейских странах был сделан на развитие начального образования, которое становилось гражданской обязанностью. Появляются авторские педагогические системы: школы в Пор-Рояле, учреждения А.Г. Франке, математическая реальная школа К. Землера и другие реальные школы. Для России XVIII век – это активный процесс становления отечественной системы образования. Появление новых моделей школ было обусловлено реформами Петра I, деятельностью М.В. Ломоносова, проектами Екатерины II: государственные начальные и средние школы гимназического типа, специализированные учреждения закрытого типа для детей дворян, профессиональные школы. Параллельно им продолжают развиваться ставшие традиционными для России церковные учебные заведения.

В эпоху XIX века практически во всех экономически развитых странах Европы были приняты законы об обязательном начальном образовании, увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими общеобразовательными школами начали распространяться реальные школы, популярность имели авторские педагогические системы.

В России в этот период под руководством Министерства народного просвещения, учреждённого 8 сентября 1802 года, происходит активный процесс разработки школьных уставов и проведения в жизнь реформ образования. В результате складывается система школьного образования, для которой были характерны сословный характер, сочетание государственных школ с частными негосударственными учебными заведениями, появление народных земских школ и т.д.

К концу XIX века европейские школы развивались в русле идей реформаторской педагогики. Популярность получили так называемые экспериментальные школы.

Методические указания.