Основная литература:

Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2011.

Пидкасистый, П. И. Педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И.   Пидкасистый. - М.: Педагогическое общество России, 2008. http://www.biblioclub.ru/book/93280/

Список дополнительной литературы:

1. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учеб. пособ. для вузов / Н. В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб: Питер, 2011.

2. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: Учебное пособие для студ. вузов / В. В. Краевский. - 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2008.

3. Пономарева, Т. М. Проектирование и организация системы самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин / Т. М. Пономарева: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов. - Тула: Изд. ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008.

4. Педагогический энциклопедический словарь. - 3-е изд., стер. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2009.

5. Орлов, А. А. Развитие профессионального мышления будущего учителя в вузе / А. А. Орлов: Монография. - Гродно: ГрГУ, 2011.

6. Новиков, А. М. Основания педагогики / А. М. Новиков: Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики. – М.: Эгвес, 2010.

7. Педагогика: Учебное пособие для студ.вузов. – М.: Юрайт, 2011.

8. Сенько, Ю. В. Стиль педагогического мышления в вопросах / Ю. В. Сенько: Учебное пособие для слушат. системы профес. педагогич. образования. – М.: Дрофа, 2009.

9. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания: учеб. пособие / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. – М.: Дрофа, 2007.

10. Сманцер, А. П. Гуманизация педагогического процесса в современной средней школе: Учебное пособие / А. П. Сманцер. - Минск: БГУ, 2010.

11. Сериков, В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога / В.В. Сериков // Педагогика. -2010. - №5.

12. Матросов, В.Л. Новый учитель для новой российской школы [Текст]/В.Л. Матросов // Педагогика. -2010. -№5.

13. Бим-Бад, Б.М. Аксиомы педагогики / Б.М. Бим-Бад // Педагогика.- 2010.- №3.- С.15-20.

14. Качнев, В.И. О модернизации педагогической науки и образования / В.И. Качнев // Высшее образование сегодня.- 2010.- №1.- С.55.

15. Краевский, В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) /В.В. Краевский // «Вопросы философии», 2009,  № 3.  [Электрон. ресурс]:   http://www.kraevskyvv.narod.ru/papers/nauki.htm

Модуль 2. Тема: Ребенок как объект и субъект педагогического процесса Развитие личности и воспитание.

® Цели изучения:

- заложить и развить представления о взаимосвязи понятий «развитие личности» и «воспитание»;

- выработать умение оперировать этими и др. понятиями темы;

- провести анализ различных подходов к этим понятиям на культурологической основе.

® Основные понятия темы:

личность; человек; индивид; индивидуальное раз­витие личности; наследс­твенность; среда; антропология; возрастные особенности развития; периодизация возрастного развития; педагогическая коррекция; самовоспитание.

® Рекомендуемая форма изучения : лекция, семинарское занятие, самостоятельная работа.

® Основное содержание темы:

1. Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.

Естественно, что в процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, воспитанник. Человек рождается существом почти исключительно биологи­ческим. Общественным существом, способным вступать в отно­шения с другими людьми, он становится в процессе развития.

Становление собственно человека в качестве общественного существа, личности, обладающей сознанием, осознанно воспри­нимающей окружающий мир и воздействующей на него, связано исключительно с развитием в онтогенезе, причем в условиях об­щественного существования. Вне общества, без общения с людьми ребенок не может стать личностью, не может развиваться как че­ловек. Это подтверждают время от времени примеры развития детей, попавших по каким-либо причинам в раннем возрасте в стаи животных и оставшихся живыми. Подтверждают это и при­меры воспитания слепоглухонемых детей, которые лишены воз­можности естественного вступления в отношения с другими людьми из-за отсутствия развитых органов чувств, обеспечиваю­щих основную гамму восприятия внешних воздействий, - зрения и слуха. Развитие этих детей фактически полностью определяется степенью компенсации этого недостатка воспитателями. При от­сутствии этой компенсации слепоглухонемые дети как существа социальные фактически не развиваются.

В связи с этим весьма актуальной становится проблема станов­ления субъектности воспитанника в педагогическом процессе. Ха­рактер ответа на вопрос: «Когда индивид становится субъектом воспитания?» - в значительной мере выражает сущность теории и технологии воспитательной работы, определяет тип воспитатель­ных отношений.

Психологи отвечают на этот вопрос чаще всего по аналогии с ответом на вопрос о человеке как личности: личностью не рож­даются, ею становятся в процессе воспитания, развития, общест­венной практики. С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек стано­вится субъектом в подлинном смысле слова, сознательно выде­ляющим себя из окружающего и соотносящегося с ним по мере развития общественной практики. Это представление о субъ­екте основано на содержании философского понятия субъекта как активно действующего, познающего, обладающего сознанием и волей человека. Для педагогики, оперирующей понятием не во­обще субъекта, а субъекта воспитания, такое представление о нем оказывается слишком узким, не отражающим всю глубину отно­шений воспитанника с воспитателями, особенно в условиях гума­нистического воспитания.

Педагогика как наука о развитии биологических, психических и социальных черт, сторон человеческой личности должна рас­сматривать проблему соотношения субъекта и объекта в воспита­нии с учетом всех этих сторон. С этой точки зрения сама способ­ность человеческого организма к саморазвитию в соответствую­щих условиях (П.Ф.Каптерев) как генетически заданное свойство характеризует внутреннюю активность индивида, присущую ему с момента рождения, - именно активность человеческого организ­ма, а не вообще живого существа. В соответствии с этим совре­менная российская и мировая педагогика все больше рассматри­вает воспитанника как от природы деятельное, внутренне актив­ное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание - как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет о природной субъектной активности инди­вида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинк­тов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопрояв­лению и самоутверждению.

Признание изначальной субъектности воспи­танника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойст­ва саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неиз­бежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений. Специфика конкретных соци­альных отношений и обусловленного ею основного типа воспита­тельной практики может быть направлена на подавление субъ­ектности воспитанника. Однако полностью лишить его этого от природы данного свойства можно, лишь полностью исключив возможность использования им средств и форм человеческого существования.

2. Изменения ребенка в процессе развития

В отношении человека развитие - это процесс постепенного из­менения его организма и психики в направлении от низших к выс­шим формам жизнедеятельности. Правда, развитие может быть на­правлено и в противоположную сторону - от высших к низшим формам. В этом случае речь идет о регрессе, деградации в отличие от прогресса, под которым подразумевается поступательное со­вершенствование. В своих рассуждениях мы все время будем иметь в виду именно прогресс, т.е. развитие по восходящей линии, на обеспечение которого направлены усилия воспитателей.

В каких же отношениях развивается человек? Прежде всего, что заметно каждому, человек развивается физически. Изменяется (увеличивается) вес ребенка, его рост, причем наиболее интенсивно это происходит в первые годы его жизни. Так, с момента рождения и до поступления в школу его рост увеличивается на 50-60 см, в последующие шесть лет - на 25-35 см, затем - на 18-23 см. Осо­бенно интенсивно растет вес головного мозга: к семилетнему воз­расту он увеличивается более чем в 3 раза и достигает примерно 94% веса головного мозга взрослого человека.

Развивается человек и в физиологическом отношении: совер­шенствуются по мере взросления физиологические процессы, про­текающие в организме. Значительно усложняются и стабилизи­руются к концу школьного обучения кровообращение и пищева­рение, процессы нервной деятельности. Особое значение имеют процессы, определяющие половое развитие и созревание.

Значительные изменения происходят и в психике человека: изменяется скорость протекания психических процессов, фор­мируется характер, развивается воля и др. Развиваются память и мышление детей: па­мять - от механической к смысловой и логической, мышление - от конкретных (наглядных) ее форм к абстрактным, отвлеченно-теоретическим. Развиваются также воображение, внимание, эмоции, способности.

Развитие человека в социальном отношении характеризуется главным образом усложнением отношений с людьми, обществом в целом. Младенец вступает в очень простые отношения почти исключительно с одним человеком - матерью. Затем круг его общения расширяется. Характер взаимоотношений с окружаю­щими людьми изменяется, они становятся все более осознанны­ми и разносторонними. Ребенок становится все в большей сте­пени субъектом отношений: он не только воспринимает направ­ленные на него воздействия, но и сам сознательно оказывает воздействия на окружающих с целью изменить свое положение. Начинается это в достаточно раннем возрасте, уже с первых ме­сяцев жизни.

В последующем ребенок включается в регулярные отношения в системе собственно общественных связей: он становится членом коллектива детсадовской группы, потом идет в школу и помимо учебы выполняет там некоторые общественные обязанности, от класса к классу все более значительные и усложняющиеся, гото­вясь к выбору и освоению профессии, полноправному участию в общественной жизни страны.

3. Биологические и социальные факторы в развитии человека

Вероятно, со времени осознания своего положения в природе человеку интересно было знать, почему люди неодинаковы. По­чему рядом с проявляющими успех почти или даже во всем, рядом с одаренными в одной какой-то области всегда были весьма сред­ние, ни в чем себя не проявляющие, заурядные люди? И можно ли добиться успехов каждому хотя бы в чем-то одном?

Глубокое научное исследова­ние проблемы показывает, что за исключением случаев проявле­ния особой одаренности результаты успешной деятельности в той или иной области искусства, науки, предпринимательства обу­словлены комплексом факторов, среди которых важнейшими ока­зываются среда и воспитание.

Один из основоположников отечественной генетики Н.П.Дуби­нин писал по этому поводу: «Сущность человека, его личностные ка­чества, общественно-исторический прогресс, формирование нового человека - все это выходит за рамки биологического. ...Генетическая программа человека обеспечивает рождение индивидов с универ­сальным неспециализированным мозгом, функциональная система которого формируется условиями социального бытия».

И тем не менее развитие ребенка не всегда полностью обу­словлено влиянием среды, воспитания и наследственности. Почему в одних и тех же условиях жизни, обучения и воспитания люди с одинаковой наследственностью вырастают разными? Почему в худших условиях явно не выдающиеся по природным задаткам люди нередко добиваются больших успехов в развитии, чем на­ходящиеся в лучших условиях? И наконец, если наследствен­ность, среда и воспитание определяют развитие человека, то в чем причина поступательного совершенствования человечества, человека вообще? Ведь среда и воспитание приспосабливают человека к существованию в имеющихся условиях, наследствен­ность же фактически не изменяется, а тем не менее человек из пещер переселился в хижины, а затем во дворцы, начал осваи­вать космос. Изменились и внешний облик человека, его мыш­ление, весь духовный мир. Изменил он и среду своего обитания, хотя в соответствии с идеей о развитии под влиянием среды, воспитания и наследственности этого не должно было быть.

Это значит, что развитие человека определяется не только вышеуказанными факторами.

4. Собственная преобразующая деятельность человека - важный фактор формирования личности

Догадки о том, что развитие человека обусловлено не только внешними по отношению к нему факторами, высказывались очень давно. Так, в XIV в. Данте утверждал в «Божественной ко­медии»:

Естественно, чтоб смертный говорил,

Но - так иль по-другому, это надо,

Чтоб не природа, а он сам решил.

В середине XIX в. К. Маркс выдвинул положение о том, что человек развивается только в деятельности: только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу. В педаго­гике эту мысль высказал К. Д. Ушинский. Он пришел к убежде­нию, что человек сам принимает участие в образовании своего характера. Преодолевая ограничения свободы, участвуя в сво­бодном труде, человек формирует себя.

Таким образом, можно утверждать, что четвертым фактором формирования личности является собственная преобразующая деятельность человека.

В XX в. к такому же выводу приходят экзистенциалисты и сто­ронники необихевиоризма. Так, известный философ и писатель, лауреат Нобелевской премии А. Камю утверждал, что человек не­сводим целиком к истории и именно этим оправдано его сущест­вование в царстве природы.

Лидер современного бихевиоризма Б. Скиннер, строящий свою теорию воспитания на системе подкрепления, тоже утверждает. что подлинно свободное поведение осуществляется в борьбе за свободу. Поведение не полностью определяется средой, на его формирование воздействует стремление человека оказывать влияние на социальную среду, изменять ее в соответствии со своими интересами.

Для учебно-воспитательной практики установление фактора собственной преобразующей деятельности имеет чрезвычайно важ­ное значение. Суть его можно сформулировать следующим обра­зом: если воспитатель хочет воспитать ребенка, то он должен при­влечь его к деятельности, которая совершенствует окружающую ребенка среду. Если к такой деятельности ребенок не будет привле­каться, то и воспитания в положительном смысле этого слова не будет.

Таким образом, в числе факторов развития личности мы мо­жем выделить наследственность, среду, воспитание и собствен­ную деятельность человека. Среди них среда - явление много­мерное. Прежде всего, это, конечно, социальная среда в широ­ком смысле слова - общественно-экономические условия, общественно-государственный строй страны, в которой живет воспитуемый. Во-вторых, это микросреда - среда непосредст­венного общения ребенка: семья, в которой он живет, его дру­зья, школа. В-третьих, это географическая среда.

Естественно, что общий тип отношений, в том числе и вос­питательного характера, определяется общественно-эконо­мическими условиями. Конкретная реализация общественных закономерностей зависит от микросреды, прежде всего семьи.

5. Взаимосвязь воспитания и развития человека в различные возрастные периоды

Поскольку педагогика - наука о воспитании, а воспитание осуществляется в значительной мере ради развития, следует под­робнее рассмотреть взаимосвязь воспитания и развития, соотно­шение между ними в различные возрастные периоды.

Мы пришли к выводу, что развитие личности зависит от на­следственности, среды, воспитания и собственной преобразую­щей деятельности человека. Но развитие не одномоментный акт, оно продолжается всю жизнь и особенно интенсивно - в первые годы жизни. Естественно, что в неодинаковые по интенсивности периоды развития действие различных факторов неодинаково. Профессиональных педагогов и родителей интересует, прежде всего, как влияют эти факторы на развитие детей дошкольного и школьного возраста. Причем не все факторы интересуют нас одинаково: наследственность и среда не зависят от воли и мас­терства педагогов. Воспитание - та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное - она обусловлена она воздействиями педагогов (прямо или кос­венно).

Выготский особо подчеркивает, что действия де­тей, выполняемые ими под руководством учителя, в том числе дей­ствия по образцу, не являются нейтральными по отношению к уму ребенка, развитию мышления. Путь к самостоятельному решению лежит через действия в сотрудничестве и по образцу. Этим позиция Выготского отличается от распространенного мнения, что репро­дуктивные действия не способствуют развитию мышления.

Конечно, всякому процессу, в том числе и творческому, в жиз­ни встречается немало препятствий, отклоняющих, задерживаю­щих или ускоряющих его движение. Педагог же «... должен преду­преждать все...уклонения и возможные недочеты в процессе само­развития».

Этим отнюдь не принижается роль воспитания - целенаправ­ленного формирования, личностных качеств: «Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью служителя процесса самораз­вития, когда человеческий организм не имел бы никаких недоче­тов и дисгармонии в своем строении, когда человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков...». Поэтому вос­питание и призвано способствовать усовершенствованию чело­века, личности, а не только саморазвитию. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий; 2) прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей; 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств...

Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один по­ток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до разви­тия и укрепления.

Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжи­тельности эти периоды неодинаковы, так как их выделение прове­дено по признаку основного, ведущего вида деятельности, кото­рой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, харак­терные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

Самый короткий период - период непосредственно-эмо­ционального общения. Он продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий.

Второй период продолжается два года (от 1 до 3 лет) и называется периодом предметно-манипулятивной дея­тельности. В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Цен­тральное новообразование этого периода - чувство Я, осознание своей «отделенности» от других людей.

Третий период - от 3 до 6 лет, период игровой деятельности. Конечно, дети играют и раньше, но в возрасте от 3 до 6 лет игро­вые действия выполняются на новом уровне: игра становится средством познания и освоения действительности. В игре разви­вается воображение как психологическая основа творчества, воз­никают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и яв­лениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероят­но, следует назвать способность предвидеть и понимать последст­вия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. С.Л.Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемого общественными нормами: «Его формирование является осно­воположным приобретением или новообразованием дошкольного периода».

Четвертый период - от 6 до 10 лет, период учебной деятельно­сти. В это время дети учатся в школе, и основным видом их дея­тельности является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значи­тельную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообра­зованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.

Пятый период называется периодом общественно полезной деятельности. Он продолжается от 10 до 15 лет. В этом возрасте дети выполняют разнообразные виды деятельности, среди кото­рых основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста действуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Но следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д. Б. Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. Центральным новообразо­ванием этого возраста, называемого трудным, переходным, яв­ляется чувство взрослости, осознанное стремление к самостоя­тельности и самоутверждению.

Шестой период - от 15 до 17-18 лет, период учебно-про­фессиональной деятельности. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профес­сиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральным новообразованием этого периода, вероятно, следует назвать активно формирующееся мировоззре­ние как систему взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.

Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный или школьный, а также определенного вида деятельности и уровня осознания само­го себя наступает у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.

Ясно и другое: границы периодов тоже весьма условны. Даже столь резкое на первый взгляд разделение периодов, как по классам школьного обучения (начальные, средние, старшие), не имеет строгих, четких границ: один ребенок пришел в I класс в шестилетнем возрасте, а другой - когда ему исполнилось 7 лет, да еще потом остался в IV классе на второй год; IX класс он за­кончит в 17 лет, когда некоторые его сверстники получат полное одиннадцатилетнее среднее образование. В последние десятиле­тия наблюдается явление, которое получило название акселера­ции, проявляющейся в том, что дети по сравнению со своими родителями, например, быстрее достигают определенного веса, роста, вступают в период физиологического созревания. Обу­словлено это многими причинами, действующими в совокупно­сти: социально-экономическими условиями, распространением гетеролокальных браков, ростом концентрации активных реа­гентов в воздухе, воде, пище и др. Проявление ускорения в раз­витии требует от педагогов учета этого явления, внесения кор­ректив в воспитание детей того или иного возраста.

6. Индивидуальное и общее в развитии ребенка

Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, определяя зону их ближайшего разви­тия и т.п., мы не должны забывать, что воспитанники неодинако­во воспринимают направленные на них влияния. Дети отличаются друг от друга не только цветом волос, формой лица и другими внешними признаками. Есть и внутренние, физиологические от­личия, связанные с генетическими особенностями, определяющи­ми скорость, ритм психических процессов и состояний, т.е. тем­перамент воспитанника.

Зрительные, слуховые, осязательные анализаторы в своей ос­нове формируются как генотипически заданные. Их деятель­ность, способность воспринимать различные по интенсивности воздействия определяет возможности художественного, музы­кального, некоторых других направлений развития ребенка. Это не значит, что в процессе воспитания, в результате систематиче­ских упражнений эти способности не развиваются. Наблюдения за жизнью людей и специальные опыты показывают, что благо­даря упражнениям развиваются способности различать оттенки цветов, тональности звуков, интенсивность запахов и т.п.

Однако развитие это протекает у разных детей с разной сте­пенью интенсивности. Если же генетических предпосылок для развития нет, то и развиваться будет нечему: например, у ребен­ка так изменена структура органа зрения, что в сетчатке глаза отсутствуют колбочки некоторых типов. В этом случае ребе­нок не будет различать цвета (дальтонизм), и упражнениями преодолеть этот недостаток невозможно. В то же время неко­торые люди от природы наделены особой чувствительностью некоторых органов. Их развитие в благоприятных условиях сре­ды и воспитания проходит особенно успешно. Если же благо­приятных условий для развития не будет, то и развития не про­изойдет.

Таким образом, генетические основы тех или иных физиоло­гических или психических процессов, состояний следует рас­сматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.