III. Педагогика игры дошкольников. Предметно - игровая среда: значение, функции, организация.

Предметно-игровая среда – важный фактор развития личности. Несмотря на богатую историю, этот вопрос сегодня, по-прежнему актуален. В настоящее время реализуется масса базисных и специализированных программ, выделена предметно-средовая модель образования дошкольников, в которой вся образовательная работа проецируется на развивающую среду; педагогическая работа

ориентирована на раскрепощение детей от преобладания целенаправленного воздействия педагогов и т. д. Все это обязывает научно-обоснованно подходить к конструированию предметно-игровой среды. Функции предметно-игровой среды:

- информативная (несет сведения об окружающем мире);

- побуждающая (побуждает к общению, деятельности, определяет ее содержание);

- развивающая (развивает все сферы личности: познавательную, эмоциональную, волевую и т. д.); стимулирующая (стимулирует проявление активности, творчества детей и т. д.); регулирующая (регулирует активность).

Принципы организации предметно-игровой среды выделенные В. А. Петровским:

1. Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвиж-

ность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества;

2. Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных «помещений» (для игр, театра, конструирования). Дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.;

3. Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их. Игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в использовании;

4. Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уединения, организации автономной деятельности, например, за ширмой, с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т. д.;

5. Учитывать половые различия – наличие специальных наборов предметов, игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.

В. Т. Кудрявцев выделяет принципы организации предметно-игровой среды в аспекте культуроосвоения, как творческий процесс:

- проблемная насыщенность;

- незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;

- многофункциональность (например, кубы различной формы);

- необыденность обстановки, отход от шаблонов.

Основные понятия: предметно-игровая среда, функции предметно-игровой

среды, принципы ее организации.

Литература:

Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии лично-

сти. //Дошкольное воспитание, 1995, №4.

Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду. //

Дошкольное воспитание, 1999, №5.

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,

1988, ч. 2, с. 136-143.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Лаврентьева Т. Г. Организация предметной среды и позиция воспитания. //

Дошкольное воспитание, 1995, №6.

Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда, М., 1995.

Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методиче-

ские рекомендации. // Дошкольное воспитание, 1988, №9.

Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное

воспитание, 1997, №5.

Проблема организации предметно-игровой среды

в отечественной и зарубежной педагогике.

Вопрос организации предметно-игровой среды в отечественной педагогике начинает рассматриваться в 20-е – 30-е годы в трудах А. В. Суровцевой («что такое детская площадка и как ее организовывать?» М., 1925, др.), Е. А. Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930, др.), В 1927 году опи-

раясь на концепцию «Единой трудовой школы», в детских садах создаются «рабочие комнаты», где, располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву, картону, шитью.

Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организацией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование,

лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг. В более ранних программах для детских садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомендации по созданию предметно-игровой среды.

В 50-е годы вводится понятие «уголки», в 60-е годы – понятие «самостоятельная деятельность детей». Исследования этого периода рассматривают предметно-игровую среду как средство воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности, др.), развитие умений

(художественных, игровых, трудовых, т. д.). Уголки заполнялись предметами, наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными способами их использования, весьма ограниченными вариантами действий с ними. Например, наборы атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин».

В 70-е годы вводится зонирование. Зоны в отличие от уголков включают в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность создавать импровизированные пространственные структуры. Это ширмы, игрушки – мебель,

многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т. д. С появлением зон значительно расширяется педагогическое значение предметно-игровой среды. Акцент делается на развитии способностей, детского творчест-ва, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости. Предметно-

игровая среда стала составной частью более широкого понятия предметно-развивающая среда. В 70-е годы проблему организации предметно-игровой среды разрабатывали Н. Т. Гринявичене, Г. Н. Пантелеев, Л. В. Пантелеева, др.

В современных условиях предметно-игровая среда конструируется с учетом личностно-ориентированного подхода. ДОУ стремятся к созданию собственного стиля оформления группы. Отметим позитивные изменения и негативные стереотипы в организации предметно- игровой среды:

Позитивные изменения Проблемы, негативные стереотипы

Преодоление жестких требований СЭС: допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из дома, т. д.

Создание условий для разновозрастного взаимодействия.

Создание в группах условий для баланса совместной и индивидуальной деятельности.

Полифункциональное использование предметов, пособий, др.

Наличие полок, ячеек для размеще ния личных предметов, игрушек с

целью организации самостоятельной деятельности.

Шаблонное использование атрибутов для игр с заявленной тематикой «Почта», «Парикмахерская», т. д.

Экспонирование игрушек, пособий с ориентацией на проверяющего.

Недоукомплектованность игрушками, пособиями.

Отсутствие финансирования, недостаточность средств для приобретения игрушек, обогащения предметно-игровой среды.

В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой среды рассматривался в работах М. Монтессори, О. Декроли, Р. Штейнера, Кр. Вальтер и др.

Педагогические воззрения М Монтессори базируются на принципе природосообразности. Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей, отмечает М Монтессори, необходимо «подготовительное окружение», т. е. определенная микросреда. М Монтессори предлагала условно разделить помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны.

Все игровые материалы предлагала располагать на открытых и доступных полках. Особое место в предметном окружении отводила дидактическим материалам, направленным на развитие органов чувств. Эти материалы строились на принципе автодидактизма.

М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все предметы, игрушки должны находить практическое применение. Целесообразное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельно-

сти и движении». М. Монтессори является основателем предметно-средовой модели образования детей, в которой содержание образования кроется в специально соз-

данной предметной среде. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним. Предметно-игровая среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия.

Р. Штейнер был противником готовых игрушек, предметов, «продуман-

ных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». Весь игровой мате-

риал, по -Штейнеру, является естественным заимствованием у природы (есте-

ственные формы, естественные материалы и красители). В Вальдорфских дет-

ских садах воспитатели делали игрушки сами из шерсти и тканей. Куклы без

нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ,

созданный взрослым. Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то

лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по ухо-

ду игры. Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных

«блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки, т.

д. В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции худож-

ников, т. д.), вазы и др., т. к. ребенок с детства, по Штейнеру, должен при-

учаться к уважению и бережному отношению к тому, что красиво.

Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой сре-

ды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения дет-

ского сада. В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия, конец 70-х

годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны

иметь свое функциональное значение. В центре группы, по мнению

Х. Л. Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения, игр детей.

За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где дети могут ак-

тивно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться. Здесь же

располагаются игрушки: домики с мебелью, машины и др. Возвышение дает

возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрос-

лыми, находясь под ним.

В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и

З.Шварте (Германия). Ими была создана сообразная природе ребенка архитек-

турная модель детского сада. Авторы разработали трехмерное жизненное про-

странство: одно, -двух, -трехэтажные возвышения, соединенные галереями,

многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и «укромные местеч-

ки», т. д. Важное место в оформлении помещений занимали поделки из при-

родного материала: из глины, дерева, т. д., которые дети могли использовать в

процессе организации разных видов деятельности.

Современные подходы к организации предметно-игровой среде в зарубежной

педагогике:

- структурно оформляется не только горизонтальная, но и вертикальная плоско-

сти (возвышения, уклоны, лестницы);

-часто используются пуговицы (для старших групп) из них делают бусы, гир-

лянды, используют как конфеты, сказочные персонажи (принцесса, русалочка,

т. д.);

- используют камни для коллекций, извлечения звуков;

- применяют технические средства: отвертки, молотки, емкости с клеймами (4,5

вт.): дети делают звонки;

- в играх используются настоящие овощи, фрукты, т. д. для приготовления

обеда;

- применяются предметы для игр с водой: заводные, надувные игрушки, лейки,

воронки, насосные системы.

- используются предметы для наблюдений и экспериментирования: лупы, лак-

мусовая бумага и т. д.

Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике прослеживаются

значительные продвижения в рамках гуманистического подхода к детству.

Основные понятия: предметно-игровая среда.

Литература:

Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии лично-

сти. // Дошкольное воспитание, 1995., №4.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / В. А. Петров-

ский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. М., 1992.

Сербина Е. Пусть будет как дома. // Дошкольное воспитание, 1989, №2.

Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное

воспитание, 1997, №5.

Фуряева Т. В. Современный зарубежный детский сад. Красноярск, 1994.

Проблема классификации детских игр.

Существуют разные подходы к классификации детских игр. Основными

параметрами для их деления являются

- центральный элемент их структуры (это сюжетно-ролевые игры, игры с пра-

вилами)

- форма организации (это игры регламентируемые воспитанием и самостоя-

тельные игры детей).

В 50-60-е годы в работах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, др.

обосновываются две основные группы игр: творческие игры и игры с правила-

ми. Раскроем подробно.

Творческие игры Игры с правилами

1) Сюжетно-ролевые 1) Дидактические

2) Строительно-конструктивные 2) Подвижные

3) Театрализованные

(игры-драматизации

игры-инсценировки)

3) Музыкально-дидактические

Такое деление считалось классическим и единственным вплоть до 80-х годов

ХХ века.

В 80-90-е годы ХХ века в работах Г. Г. Кравцова, С. Л. Новоселовой, Л. А.

Парамоновой и др. прослеживаются альтернативные подходы к классификации

игр дошкольников. Л. А. Парамонова считает, что строительно-

конструктивные игры не являются видом творческих игр, а относятся к конст-

руктивной деятельности детей, положительно влияющей, прежде всего на раз-

витие мыслительных процессов дошкольников.

Г. Г. Кравцов предлагает следующую классификацию игр:

1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выпол-

няет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофер».

2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей уме-

ния общаться, взаимодействовать.

3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности. Эти

игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «ре-

жиссер», и «исполнитель ролей»). К разновидности режиссерских игр Г. Г,

Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).

Игры с правилами, в частности, дидактические игры, не входят в класси-

фикацию. По мнению автора, дидактические игры, являются средством обуче-

ния и должны рассматриваться в разделе дошкольная дидактика.

С. Л. Новоселова в основу классификации игр положила принцип ини-

циативы, исходящей от детей или взрослых и выделила три группы игр:

1)Игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма раз-

мышления об окружающем: а) игры-экспериментирования с природными объ-

ектами, животными, людьми, т. д.; б) сюжетные игры (сюжетно-

отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого: а) обучающие (дидактические,

сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные); б)

досуговые (забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, ком-

пьютерные, интеллектуальные).

3) Традиционные или народные игры: а) обрядовые (культовые, семейные, се-

зонные); б) тренинговые (сенсомоторные, интеллектуальные, т. д.),

в) досуговые (игрища, развлекающие, тихие, забавляющие).

Ведущими, по мнению С. Л. Новоселовой, являются игры, возникающие по

инициативе детей.

Различные подходы к классификации детских игр свидетельствуют о

сложности данного вопроса. В дальнейшем дошкольной педагогике как науке

необходимо ответить на вопросы: нужно ли вообще классифицировать детские

игры, какие виды игр важно дифференцировать в аспекте современных подхо-

дов (системного, личностного, аксеологического, этнокультурного, т. д.).

Основные понятия: игра дошкольников, классификация детских игр.

Литература:

Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой,

М., 1980, гл. 9.

Новоселова С. О. новой классификации детских игр /Дошкольное воспитание,

1997 №3.

Эльконин Д. Б. Психология игры, М., 1987.

Теоретические основы сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые игры изучались в разных аспектах: как средство вос-

питания, как деятельность и др.

Д. В. Менджерицкая исследовала сюжет игры, его этическую сторону.

Игра, по данным Д. В. Менджерицкой, возникающая на основе нравственно-

ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотноше-

ния, причем не только в ходе игры, но и в повседневной жизни. Д. В. Мендже-

рицкая считала игру творческой деятельностью. Ребенок не копирует действи-

тельность, а преобразует ее через призму своего воображения, комбинируя свои

впечатления. Много внимания Дебора Владимировна уделяла руководству иг-

рой. Ролевые взаимоотношения успешнее воплощаются в игре, если педагог

организует экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, использует

наглядность: рисунки, картины. Д. В. Менджерицкая показала роль игровых

уголков, дала первые научные рекомендации по их оформлению. До сих пор

большой популярностью пользуется ее книга «Воспитателю о детской игре».

Р. И.Жуковская считала, что обучение детей на занятиях умению играть

заметно обогащает сюжет игры, содержание ролевых контактов. Известность

получил ее прием «игры-занятия». Суть его заключалась в том, что воспита-

тель, используя куклы, атрибуты и т. д., разыгрывал перед детьми различные

сюжеты. Таким образом, с помощью этого приема, формировалось умение иг-

рать, соединять несколько сюжетов игры, вести ролевые диалоги и др. Роза

Иосифовна подчеркивала важную роль игровых правил. Они, по ее мнению,

способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных

взаимоотношений. Отмечала необходимость обогащения представлений детей

об окружающей жизни посредством чтения художественной литературы, про-

ведения экскурсий, этических бесед.

А.П.Усова исследовала реальные общественные отношения в игре. Счи-

тала, что воспитать общественные качества у детей можно при следующих ус-

ловиях:

- руководстве, направленном на привлечение внимания детей к правилам, зада-

чам ролевого поведения;

- единстве воображаемых и реальных взаимоотношений. Общественные каче-

ства, по мнению Александры Платоновны, развиваются при единстве воздейст-

вия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений,

складывающихся в детском игровом обществе.

- использовании опыта детей, сформированного в других видах деятельности

(труде, обучении на занятиях и др.).

Игра, по мнению А. П. Усовой, должна стать формой организации детской

жизни. Ценным вкладом в теорию игры являются выделенные А. П. Усовой 3

этапа объединения детей в игре. Это индивидуальные игры, игры рядом и со-

вместные.

С. Л.Новоселова исследовала игру как деятельность. Показала отличие

игры ребенка от игр детеныша шимпанзе. Светлана Леонидовна отмечала, что

освоение общественного опыта ребѐнком может осуществляться лишь при его

собственной активности, начиная с раннего детства. В 80е-90е годы она иссле-

довала психолого-педагогические условия использования КИК (компьютерно-

игровых комплексов) в дошкольных учреждениях.

Н.Я.Михайленко исследовала проблему сюжетосложения как особого

способа развития творчества ребенка. Для овладения совместным сюжетосло-

жением предложила прием – игры – фантазирования. Начинать эти игры, по

Михайленко, нужно со сказок, поскольку своим строением они позволяют осу-

ществлять «пошаговое» планирование, обсуждение общей сюжетной линии.

Н.Я. Михайленко рекомендовала организовать такие игры с подгруппами детей

(5-8 человек), поддерживая каждое предложение играющего и, вместе с тем,

осуществляя руководство, чтобы игра имела определенную структуру, развер-

тывание событий. Нинель Яковлевна много внимания уделяла формированию

игровых умений, считала их основным критерием оценки уровня игровой дея-

тельности. Отмечала важность обучения детей игровым действиям. Играя

вместе с детьми, педагог должен опираться на следующие принципы:

I. Занимать позицию партнера, побуждая к новым более сложным способам

построения игры.

II. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного

возраста, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом,

чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения.

III. С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ре-

бенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его

смысла партнерам – взрослому, сверстникам.

Н. Я.Михайленко подчеркивала, что опорой для формирования игровых

действий служит сюжет. На этапе формирования игровых действий взрослый

должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет. На этапе форми-

рования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет.

Несмотря на то, что в исследованиях посвященных сюжетно-ролевой игре

выделяются разные направления, всех ученых объединяет:

- понимание игры как необходимой для ребенка деятельности. Игра это форма

развития дошкольников;

- социальная обусловленность игр. Но в игре ребенок не копирует жизнь, а ак-

тивно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выража-

ет свое отношение к увиденному, услышанному;

- ребенок самостоятелен в игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также

в изменении содержания, партнеров по игре и т. д.;

- оценка игры является средством воспитания детей.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, теоретические подходы к сюжетно-ролевым играм.

Литература:

Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.

Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

Михайленко Н., Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжет-

ной игры. // Дошкольное воспитание. 1989 №4.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников. Она прохо-

дит в дошкольном детстве ряд этапов развития. Эти этапы раскрыли в своих

исследованиях З.В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др.

1 – ознакомительная игра (1ий год жизни). Овладение предметно-игровой дея-

тельностью. Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы дейст-

вий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия. Для этого

возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия.

2 – отобразительная игра (2ой год жизни). Ребенок переходит от отдельных

действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию це-

почки ролевых действий.

Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать

не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.). Впервые возникает замещение

одних предметов другими (палочка - ложка).

3 – сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни). Дети начинают действовать

от определенного лица. Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не

заявляет о ней. Действия ребенка становятся более логичными, он активно ис-

пользует предметы-заместители. Для этого периода характерны «игры рядом»:

«две мамы» играют с двумя куклами.

4 – сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни). Дети начинают

переходить от показа результата действий к показу способов действий.

5 – собственно ролевые игры (4ый год жизни). Ребенок начинает называть роль

(«Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр.

Дети действуют посредством ролевых взаимодействий. К концу 4го года жизни

дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный

сговор. Содержание игры, нацеленное ранее на предметы, их использование,

переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.

6 – овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни). Дети учатся вы-

страивать последовательность игровых действий, начинают отображать не

только отношения между людьми, но и правила социального поведения. Про-

слеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой

ролью. Более богатым становится ролевое общение. Дети активно используют

профессиональную лексику. Роли эмоционально окрашены. Игровые действия

не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами.

Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья –

больница - магазин). На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длитель-

ными, возникают новые сюжеты. На всех этапах игры ярко проявляется дет-

ское творчество. Дети могут отображать не только отношения между людьми,

но и правила социального поведения.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых

игр.

Литература:

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,

1988, ч. 2, гл. 2.

Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-

ролевой игры. //Дошкольное образование. 1989, №5.

Ивакина И. О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошколь-

ников. Пенза, 1995.

Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Содержание комплексного подхода к руководству сюжетно - ролевыми играми.

Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем

дошкольной педагогики. С одной стороны, игра – самостоятельная творческая

деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную сво-

боду, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педа-

гогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и

развить ее как творческую деятельность. В дошкольной педагогике широко

используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми,

предложенный Е. В. Зворыгиной и Н. Ф. Комаровой. Е. В. Зворыгина пока-

зала специфику его использования на этапе сюжетно - отобразительной игры

(дети 2 – 3 лет). Н. Ф. Комарова раскрыла суть комплексного подхода на эта-

пе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).

Раскроем компоненты комплексного подхода.

1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний,

представлений об окружающем. Такая работа осуществляется на занятиях, в

процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения ху-

дожественной литературы. Содержание познавательной информации, как пра-

вило, регламентируется образовательными программами. Сюда входит пони-

мание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущ-

ность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т. д. В мето-

дике ознакомления с окружающим, по данным Е. В. Зворыгиной, необходимо

предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений в иг-

ру. Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоцио-

нально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключе-

нии которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для

стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).

2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового

отображения действительности. Передача игрового опыта осуществляется в

форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного

ролевого участия воспитателя в играх детей. В специальных совместных обу-

чающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в услов-

ный план, обогатить различными способами решения игровых задач. Обучаю-

щие игры разрабатывали Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова, др.

Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в

раннем и младшем дошкольном возрасте. В этих играх воспитатель демонст-

рирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач. Пере-

давая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и са-

мостоятельность. Игровой опыт может стихийно передаваться естественным

путем: от старших детей к младшим. Однако у современного дошкольника, как

отмечает Н. Я. Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным

путем. Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый,

заменяя ребенку недостающих партнеров. Многие способы ролевого поведе-

ния дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.

3 компонент создание предметно – игровой среды. Этот компонент

включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек,

атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Само-

стоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по сте-

пени усложнения. Сначала - условные, схематичные игрушки, в которых четко

просматриваются все детали, функциональные признаки. Затем, с развитием

наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей на-

чинают привлекать предметы – заместители. Важно, чтобы предметы - замес-

тители напоминали изображаемый предмет. Для их создания обычно исполь-

зуются бросовый, природный материал. Проявлению в играх действий с вооб-

ражаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображени-

ем кухни, салона автобуса, т. д. Сочетание нарисованных предметов и реаль-

ных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой

на предмет. В содержание предметно – игровой среды должны входить эле-

менты одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д. Проявление детско-

го творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы. На-

пример, средообразующие модули, предложенные Н.Т. Гринявичене. Исполь-

зование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать це-

лостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия:

забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.

Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игро-

выми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и ре-

ального опыта детей, игровых интересов и т. д.

4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в процессе

игры. Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному по-

иску новых игровых задач, способов их решения. Такое общение имеет раз-

личные формы: вопрос, совет, предложение. Содержание его становится акти-

визирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при ре-

шении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т. д.

В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на под-

держку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на

воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку ус-

ловий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями

(«Давай дочку угостим печеньем?». В качестве угощения используются фишки

и т.п.).

В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего

общения. Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддер-

живает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ро-

левых действий, т. д., используя в основном косвенные приемы руководства

(вопрос, подсказка т. д.)

Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за

играми детей. В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспи-

татель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов

отображения действительности, др.

Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей на-

ходятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению

комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи

всех компонентов.

Метод комплексного руководства способствует развитию игры как само-

стоятельной творческой деятельности дошкольников.

Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.

Литература:

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988

Игра дошкольника. / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1989

Комарова Н. Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические ре-

комендации. Нижний – Новгород, 1992

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре

//Дошкольное воспитание, 1993, № 3.

Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого

года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.

Теоретические основы дидактических игр.

В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадле-

жит Ф. Фребелю. С времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как

метод обучения. Широкую известность получили его игры «формы жизни»,

«формы красоты», др.

В системе М. Монтессори игра рассматривалась как средства развития

ощущений. Дидактические игры М. Монтессори строились на принципе

автодидактизма (самообучаемости). Бельгийский педагог О. Декроли в своей

системе большое место отводил играм по сенсорному воспитанию. Его игры

были рассчитаны на развитие мышления. До сих пор в практике работы с

детьми используются игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.

В отечественной педагогике дидактические игры разрабатывала Е. И.

Тихеева. Елизавета Ивановна впервые ввела термин «игра - занятие» и выде-

лила три вида дидактического материала: естественный (овощи, семена т. д.),

бросовый (катушки, коробочки т.д.) специально созданный (лото, разрезные

картинки и др.). Разработанные Е. И. Тихеевой дидактические игры (Кукла с

набором одежды, предметов домашнего обихода т.д.) и в настоящее время яв-

ляются практическим материалом, с помощью которого у детей воспитываются

культурно – гигиенические навыки, культура речи и др.

В 40е – 60е годы проводятся исследования по использованию дидактиче-

ских игр в процессе обучения на занятиях. В. Р. Беспалова выделяет дидакти-

ческую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму

организации обучения. Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как

прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний. Выделяет

роль дидактических игр (повышают интерес к занятиям, развивают сосредото-

ченность, обеспечивают усвоение программного материала). Р. И. Жуковская

разработала серию игр – занятий с целью формирования у детей знаний о по-

следовательности действий при развитии сюжета игры, о правилах поведения.

Она впервые показала отличие игр – занятий от дидактических игр. Дидактиче-

ские игры, отмечала Р.И Жуковская, «имеют своей главной задачей умственное

развитие дошкольников, содержание которого определенно программой, игры –

занятия, строятся так, чтобы дать детям образец для развития самостоятельных

сюжетных игр и положительных взаимоотношений».

В работе Е. И. Удальцовой раскрываются структурные составляющие

дидактических игр, в частности, роль игровых действий, правил. «Чем содер-

жательнее игровые действия и правила, пишет Е. И. Удальцова, тем активнее

действует ребенок». В 60 – е годы большой популярностью пользовалась ее

книга «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников», в кото-

рых были выделены возможности игры как приема обучения на занятиях по

родному языку и математике. В. Н. Аванесова, А. П. Усова, Н. П. Сакулина

и др. рассматривали дидактические игры как средство сенсорного воспитания

детей.

Вклад в теорию дидактической игры внесла А. И. Сорокина. В своем

пособии «Дидактические игры в детском саду» она отмечает, что дидактиче-

ская игра – сложное понятие. С одной стороны, она служит средством, формой

обучения, с другой – остается игровой деятельностью. А. И. Сорокина делила

игры на 4 группы: 1. Нас окружают вещи, какие они? 2. Откуда приходят вещи

и то, что необходимо людям? 3. Мир отношений. 4. Все происходит во време-

ни. По форме проведения она группировала игры на: игры – путешествия, игры

– поручения, игры – загадки, игры – беседы.

Обобщая исследовательский материал 50х – 60 годов Н. Н. Поддьяков

книге «Умственное воспитание дошкольников» писал, что прослеживается не-

определенность теоретико – методических взглядов разных ученых на дидакти-

ческую игру, что выражается в разрыве между вводными теоретическими по-

ложениями и характером описания игр. Все авторы справедливо считают ди-

дактическими такие игры, которые имеют особую учебно-познавательную

структуру (дидактическая, игровая задача, игровые действия и правила), однако

эти теоретические положения не реализуются, по мнению Н. Н. Поддъякова,

во второй части сборников, т. е. при описании игр.

В 70-е – 80-е годы дидактические игры рассматриваются как метод фор-

мирования умственной активности, самостоятельности мышления. Это работы

А. К. Бондаренко, Т. М. Бабуновой и др., авторы показывают эффективность

словесно – дидактических игр в развитии умственной активности, мыслитель-

ных операции детей (сравнения, классификации, умозаключения, др.). В своем

пособии «Словесные игры в детском саду» А. К. Бондаренко выделила четыре

группы игр:

1)Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные,

главные признаки.

2)Игры на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогиз-

мы.

3)Игры на обобщение, классификацию.

4)Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, вы-

держки.

В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид

игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство вос-

питания. Последнее направление (дидактическая игра как средство воспита-

ния) расширило педагогические возможности дидактических игр. Появилось

понятие «развивающие игры». Эти игры, в отличии от дидактических, направ-

лены на образование личности дошкольника, т. е. реализацию задач обучения

и воспитания в неразрывном единстве.

Основные понятия: дидактическая игра, теоретические подходы к дидактиче-

ским играм.

Литература:

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в

детском саду. М., 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988 ч. 2, гл. 2

Кононова И. М., Сергеева К. Д. Дидактические игры. //Игра дошкольни-

ка./Под ред. С. Л. Новоселовой М., 1989

Умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддъякова М., 1972.

Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Игры с правилами в дошкольном возрас-

те. М., 1994.

Этапы развития дидактических игр.

Дидактические игры достаточно сложный вид игры. Каждый период до-

школьного детства, имеет свое непреходящее значение для развития этого ви-

да игр. Раскроем этапы становления дидактических игр, выделенные Н. Я.

Михайленко и Н. А. Коротковой.

1. С 2 - 2,5 лет важно развивать взаимоподражательные действия или ритмично

повторяемые. Например, один ребенок спрыгивает со скамейки, другой начи-

нает делать тоже самое, или дети повторяют за воспитателем различные

движения: хлопают в ладоши, прыгают, т. д. В этот период необходимо также

формировать совместные действия, выполняемые в определенной очередно-

сти. Например, один сталкивает игрушку на пол, второй поднимает. Воспи-

татель преднамеренно должен организовывать подобные ситуации.

2. С 2,5 – 3 лет необходимо учить детей действовать осознанно по определен-

ным, очень простым правилам, произвольно подчиняя им свое поведение (на-

пример, добежать до флажка). Учить действовать по команде. С этого возрас-

та можно создавать ситуации для поочередного взаимодействия с простыми

предметами (поочередное сбивание кеглей, подбрасывание мяча друг другу).

3. С 3 – 4 лет – увеличивается число игр, вводятся настольно- печатные игры

(лото, разрезные картинки), усложняются игровые действия и правила. Напри-

мер, не только сбивать кегли, но и расставлять их или каждому осуществить не

один бросок, а сразу два подряд. Появляется функциональное разделение детей

(одни убегают, другие догоняют т. д.). До 4 лет детям не доступно отчетливое

сопоставление результатов всех участников (победителей, проигравших), по-

этому участие взрослого в играх обязательно. Он выступает контролирующей

инстанцией: партнером, орбитром т. п.

4. С 4 – 5 лет у детей начинается формироваться представление о выигрыше. С

этого периода необходимо проводить с детьми дидактические игры со всеми

их специфическими характеристиками: игровая задача, правила, игровые дей-

ствия т. д. При этом формировать установку на выигрыш, состязательные

отношения. Целесообразно чередовать различные виды дидактических игр (с

предметами, настольно- печатные, словесные). Функции взрослого разнооб-

разны: участник игры равноправный партнер, разъясняющее лицо (поясняет

правила, показывает значимость честной победы в игре, т. д.)

5. С 5 – 6 лет – важно развивать творчество, побуждать детей к созданию но-

вых правил, игровых действий. Для стимулирования творческой активности

необходимо:

- предлагать игровой материал, в котором отсутствует существенный эле-

мент, необходимый для разворачивания игры по привычным правилам (напри-

мер, неоформленое игровое поле для гуська и т. д.);

- давать наборы элементов разных игр;

- побуждать к играм с незнакомым материалом;

Позиции взрослого: участник игры (вносит свои предложения относительно

правил, игровых действий, побуждает детей к разъяснению всех составляющих

игры, т. д.), помощник (участвует в распределение детей, помогает догово-

риться о новых правилах т. д.) наблюдатель со стороны (анализирует способы

достижения выигрыша, характер взаимоотношений т. д.).

В старшем дошкольном возрасте дети должны самостоятельно выбирать ди-

дактические игры, уметь их организовывать. Для этого необходимо:

- оснащение предметной среды, наличие разнообразного игрового мате-

риала,

- развитие у детей интереса к этой деятельности,

- формирование умения организовывать дидактические игры,

- развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в честном состяза-

нии, т. д. ),

- развитие гуманных отношений (доброжелательности, справедливости, т. д.).

Основные понятия: дидактические игры, этапы развития дидактических игр.

Литература:

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в

детском саду М, 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М,

1988, ч. 2, гл. 2.

Михайленко Н., Короткова Н Взаимодействия взрослого с детьми в игре.

//Дошкольное воспитание 1993 № 4.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.

М., 1994.

IV. Проблема обучения дошкольников и подготовки

их к учебной деятельности в школе.

Теоретические основы обучения дошкольников.

Дошкольная дидактика одна из основательно разработанных частей

дошкольной педагогики. Она выстроилась как теоретическая наука, так и

как область практических знаний. Теоретические основы обучения дошколь-

ников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это рабо-

ты Я. А. Каменского, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля,М. Монтессори,

О. Декроли. В отечественной педагогике – работыЕ. И. Тихеевой, Е. А.

Флериной, А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова и др. Раскроем отечественные

концепции обучения дошкольников.

Концепция «Культурно – исторического развития психики»

Л. С. Выготского. Развитие ребенка, отмечает Л. С. Выготский, проис-

ходит в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством. Установ-

лено, что высшие психические функции ребенка (речь, мышление, др.) фор-

мируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, кото-

рые вначале были внешними, существовали в общении между ребенком и ок-

ружающими людьми. Опираясь на теорию «культурно – исторического разви-

тия психики» Л. С. Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения

и развития. Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно

которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития», как

ничем не отличающиеся друг от друга понятия. Л. С. Выготский показал, что

обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед

развития, ведет его за собой», но не заменяет самого развития. Развитие - это

не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобрете-

ние ребенком новых качественных особенностей. Выдвинутое понимание свя-

зи обучения и развития Л. С. Выготского конкретизировал в понятиях зоны

«актуального» и «ближайшего» развития «сензитивные» периоды развития.

Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития,

подтягивать его за собой. Л. С. Выготский выделил три вида обучения:

– спонтанное – ребенок приобретает знание непроизвольно. Усваивает лишь

то, что представляет для него интерес. Такой вид обучения характерен для де-

тей раннего возраста.

– спонтанно – реактивное – реакция на воздействия взрослого. Ребенок прини-

мает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна и понятна ему,

поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на позна-

вательный интерес. Это обучение характерно для детей дошкольного возраста

(3 – 6 лет).

– реактивное - обучение в школе по программе учителя.

Рассматривая вклад Е. А. Флѐриной в теорию обучения дошкольников не-

обходимо подчеркнуть следующие положения. Евгения Александровна пока-

зала, что обучение определяет развитие детского творчества. Чем лучше ребе-

нок будет выполнять учебные задания, по – Флериной, тем чаще и сложнее мо-

гут ставиться перед ним творческие задачи. Е. А. Флерина разработала пер-

вую программу по обучению детей изобразительной деятельности, выделила

множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматываем нитки»,

«снег идет», «длинные дорожки» и т. д.), подчеркивала необходимость сочета-

ния учебной и самостоятельной творческой деятельности.

А. П. Усова разработала систему обучения дошкольников. Основные

теоретические положения А. П. Усовой:

– подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого

сводилась к организации внешних условий жизни. Доказала, что процесс обу-

чения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но ребенок должен

быть активным соучастником обучения. Ввела понятие дошкольная дидактика.

– выделила положения о двух категориях знаний: непосредственные знания, которые

ребенок приобретает путем общения (во время игр, наблюдений т. д.) и знания, полу-

чаемые в процессе целенаправленного обучения или опосредованные знания.

– разработала все составляющие процесса обучения: содержание, методы, приемы,

формы. Выделила занятие как основную форму обучения детей.

– раскрыла предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взросло-

го,

умение планировать, самоконтроль и самооценка. Показала непреходящее

значение систематического обучения на занятиях для формирования предпосы-

лок учебной деятельности.

Концепция Н. Н. Поддьякова «интеллектуальное творчество». Суть еѐ за-

ключается в том, что вся когнитивная (познавательная) сфера дошкольников

включает в себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии

своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса). Эти

два уровня знаний находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят

в ясные; ясные, четкие знания, в свою очередь, должны давать толчок для более

глубокого познания, расширения знаний, т. е. переходить в неясные и т. д.

При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки предположения)

нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей. Чем ши-

ре горизонты неясных, гипотетических знаний, отмечает, Н. Н. Поддьяков, тем

больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей ,

самостоятельности мышления и т. д. Отсюда, важно строить процесс обуче-

ния таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведе-

ниями, ясной информацией. Необходимо очерчивать перспективы дальнейше-

го познания данного явления, процесса т. д. с целью более глубокого, систем-

ного познания.

Концепция В. Т. Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс".

Данная концепция ориентирована не на обучение, а на образование дошколь-

ников, т.е. единство процессов обучения и воспитания. Автор рассматривает

присвоение культуры как творческий процесс, развитие и проявление важней-

ших созидательных способностей; творческого воображения, постигающего

мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведе-

ния. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают

содержание исторического опыта человечества в систему открытых проблем,

которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка.

Содержания образования, по мнению В. Т. Кудрявцева, необходимо

проектировать на проблемно – творческой основе и представлять как целост-

ную конструкцию. При конструировании содержания важно соблюдать сле-

дующие принципы: 1) учет ценностей творческого развития (реализм вообра-

жения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразователь-

ный характер творческих решений, мысленно – практическое экспериментиро-

вание), 2) вводить проблемные задачи как основную единицу программного со-

держания, 3) полифонизм деятельностных средств воплощения творческих по-

исков и решений (например эстетический образ может быть выражен не только

средствами рисования, но и подвижной игры и т. д.).

Основные понятия: обучение дошкольников, теоретические основы обуче-

ния.

Литература:

Дошкольная педагогика.// Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988, ч. 2, с. 5 – 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и

стратегия развития. //Дошкольное воспитание, 1997., №7

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений./

Под ред. Т. И. Ерофеевой М., 1999.

Содержания и методы умственного воспитания дошкольников./ Под ред.

Н.Н.Поддьякова, М.,1980, с. 28 – 53.

Усова А.П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца М., 1981, с. 6 – 25.

Процесс обучения дошкольников: содержание, методы, формы.

Процесс обучения дошкольников весьма специфичен. Основными принци-

пами его организации являются: 1) принцип гуманности; 2) демократичности;

3) личностно - ориентированного подхода; 4) дифференцированный подход к

детям;5)учѐт возрастных особенностей детей, др.

Одним из основных составляющих процесса обучения является содер-

жание. Содержание обучения раскрывается в образовательных программах.

Существуют разные подходы к его конструированию. В работах А. П. Усовой

обосновывается системный подход к формированию знаний, умений. Система

знаний, по- Усовой – это движение от простого к сложному, от известного к

неизвестному. В работах 70-х - 80-х годов системный подход к знаниям, умени-

ям строится на причинно - следственных связях. что дает возможность показать

детям взаимосвязи в природе, обществе, других областях миропознания. Так,

С. Н. Николаева выделила причинно - следственную связь в живой природе -

зависимость строения тела животного от среды обитания; Т. В. Земцова - в не-

живой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воз-

действий; В. И. Логинова - в обществе людей (труд взрослых): преобразование

предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетво-

рение потребностей людей; Л. А. Парамонова - в конструировании: связь меж-

ду формой конструируемого предмета и его функцией, назначением, и др.

Значение систематизированных знаний, по- Поддьякову:

- дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и использо-

вать их для более глубокого понимания вновь формируемых,

- расширяются возможности познавательной деятельности; дети подводятся к

пониманию достаточно сложных отношений окружающей действительности,

- устанавливается стратегия познавательного развития: от выделения от-

дельного предмета к установлению его связей с другими предметами в системе

которых он существует.

В современных условиях (полипрограммности) содержание обучения ва-

риативно. Оно конструируется исходя из концептуально-теоретических под-

ходов, которые лежат в основе той или иной образовательной программы. На-

пример, В. Т. Кудрявцев, в рамках своей концепции культуроосвоения как

творческий процесс, предлагает проектировать содержание обучения на про-

блемно-творческой основе. ( Принципы конструирования такого содержания

см. тему Теоретические основы обучения), Л. А. Венгер реализовал свой

подход к развитию способностей в программе «Развитие».

Методы обучения дошкольников - важный компонент процесса обуче-

ния. Методы - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей,

направленные на решение задач обучения. Методы обучения дошкольни-

ков впервые выделила А. П. Усова. Это словесные, наглядные, практические

и игровые. Среди всех групп особое, приоритетное место занимают игровые

методы. Игра, воздействуя на эмоционально-чувственную сферу, развивает у

детей систему отношений к окружающему, познавательный интерес, т. д. В

практике работы с детьми широко используются, дидактические игры как ме-

тод обучения.

С появлением понятия "интеллектуальное творчество" (80-е годы ХХ в)

главный акцепт в обучении делается на развитии мыслительных процессов,

творческих возможностей дошкольников. В связи с этим вводятся нетрадици-

онные методы обучения. Эти методы подробно охарактеризовали в своих рабо-

тах Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамоновой, др. Раскроем их.

1. Проблемный метод обучения. Суть его в постановке вопросов, создании

проблемных ситуаций, т. д. С помощью этого метода педагог ставит детей в

активную позицию, побуждает к поиску решения задачи. Важно, чтобы дети не

боялись ошибиться, учились анализировать проблемные ситуации, самостоя-

тельно находить ответы. Существуют различные варианты использования этого

метода:

- педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, само решение ребенок

находит самостоятельно;

- педагог ставит проблему, пути ее решения дети ищут самостоятельно.

- постановка проблемы, поиск вариантов ее решения дети осуществляют

самостоятельно.

2. Метод экспериментирования - это способ материального или мысленного

воздействия на реальный или мысленный объект с целью его исследования, по-

знания свойств, связей.

Использование этого метода дает детям возможность управлять явлениям (вы-

зывать или прекращать его),ведет к развитию поисковой деятельности. Исполь-

зуя этот метод, необходимо соблюдать следующие условия:

- четко формулировать цель;

- брать два объекта (один опытный, другой контрольный);

- осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внима-

ние на существенное, учить рассуждать, сравнивать факты;

- один и тот же опыт лучше проводить дважды, чтобы дети убедились в пра-

вильности выводов;

- опыты не должны приносить вреда живым объектам.

Детское экспериментирование, по данным Н. Н. Поддъякова, Л. А. Па-

рамоновой, важно развивать в двух направлениях:1. расширять количество

предметов с ярко выраженным свойством многофункциональности; 2. предос-

тавлять возможность использовать самостоятельно обнаруженные свойства

предметов в разных видах деятельности.

3. Моделирование - это создание моделей и их использование в целях

развития знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов. В ос-

нове моделирования лежит принцип замещения (реальный предмет замещается

знаком, изображением). Модель должна соответствовать ряду требований:

1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом

познания; 2. быть доступной для восприятия, и действий с ней; 3. должна об-

легчать процесс познания.

В дидактике выделяются 3 вида моделей: 1. конкретные, отображающие

структуру отдельного объекта (модель постройки, человека и т. д. ), 2. обоб-

щенные, отображающие общую структуру класса объектов, существенные при-

знаки совокупности явлений ( модель "зверь", "рыба" и т. д.),3. условно-

символические, передающие невидимые отношения героев в сказках и др.

Моделирование как метод обучения разносторонне раскрыт в концепции

Л. А. Венгера- развитие способностей в дошкольном возрасте.

Формы обучения - это внешняя оболочка, которую заполняют содержание,

методы обучения. А. П. Усова выделила занятие, как основную форму обуче-

ния дошкольников. В дошкольной дидактике существуют различные типы за-

нятий: комбинированное, занятие - беседа, тематическое занятие, комплексное,

занятие - экскурсия, доминантное занятие и др.

Современные подходы к формам обучения:

- вариативность посадки детей на занятии (сидят на стульях, на ковре и т. д.),

- снятие жесткой временной ограниченности занятий,

- смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и

индивидуальные,

- возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет

желаний детей и т. д.).

Основные понятия: процесс обучения, содержание обучения, методы обуче-

ния, формы обучения.

Литература:

Арушанова А. Задачи и формы организованного обучения //Дошкольное вос-

питание,1994, № 1.

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,

М.,1988, Ч. 2, с. 5 - 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н.,Короткова Н. Модель организации образовательного процесса

в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание,1995, № 11.

Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред.

Н. Н. Поддъякова, М.,1980.

Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца,М.,1981.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддъя-

кова, Ф. А. Сохина, М.,1984.

Обучение дошкольников как специфическая деятельность.

Обучение дошкольников – один из основных видов деятельности в ДОУ.

Вплоть до 90-х годов 20 века обучение выделялось, как главный блок педагоги-

ческого процесса. Теория этого вопроса обширна (см. тему Теоретические ос-

новы обучения).

Впервые своеобразие обучения детей дошкольного возраста показала

А. П. Усова, выделив уровни развития учебной деятельности, роль игровых

методов, занятия как основную форму обучения, др. Практика работы с детьми

в 70-80-е годы закрепила в ДОУ обучение по - школьному типу. Это явление

подверглось критике в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г) как

«учебно-дисциплинарная модель обучения». Ориентации современной дидак-

тики на принципы гуманизма, личностно - ориентированного подхода позитив-

но изменили практику обучения. Акцентируя внимание на ценностях дошко-

льного возраста можно выделить следующие специфические особенности обу-

чение детей.

Ребенок – дошкольник большое количество знаний, умений приобретает не-

произвольно, в процессе игр, общения, наблюдений, т. д. Этот спонтанный,

непроизвольно накопленный опыт дети используют в процессе обучения на за-

нятиях. Отсюда, задача педагога помочь дошкольникам приобрести полноцен-

ные знания вне занятий (в процессе проведения игр, экскурсий, целевых прогу-

лок, бесед т. д.). Т. В. Куликова выделяет следующие типы обучения детей:

1) прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает об-

разец действий, направляет детей. Дети в этом случае находятся в позиции

объекта обучения. Этот тип обучения важно осуществлять с преобладанием

игровых методов обучения.

2)проблемное обучение: детям не предлагают готовые знания, а создают про-

блемную ситуацию, решить которую дети не могут с помощью имеющихся

знаний, умений. Для этого они должны установить связи между явлениями, за-

висимости между ними. Решается проблемная ситуация в процессе коллектив-

но-поисковой деятельности, которая сопровождается эвристической беседой.

Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов т. д.

3)непрямое обучение: осуществляется двумя способами а) детям предлагается

задача с неполным перечислением условий (например, изготовить виды транс-

порта, каждый ребенок делает свой вариант); б) детям предлагаются различные

материалы, а задачу деятельности, ее содержание они определяют сами.

4) Опосредованное обучение: педагог ставит ребенка в позицию обучающего

других. Технология организации опосредованного обучения заключается в

следующем. Педагог изучает интересы детей, уровень знаний, умений и т. д.

В соответствии с собранными данными организует предметно- игровую среду

(игры, оборудование для опытов, т. д.) Эти средства педагог включает в дея-

тельность детей, предлагая тому или иному ребенку научить сверстников вы-

полнять конкретную постройку, поделку, композицию, т. д. Это один из слож-

ных видов обучения, требующий от педагога умения прогнозировать педагоги-

ческий процесс. Развивающий эффект от этого обучения компенсирует все

трудности (Т. В. Куликова).

Характеризуя обучение детей как специфическую деятельность можно

выделить достоинства и недостатки в его организации и осуществлении.

Достоинства Недостатки

Развитие нетрадиционных направлений содержания обучения:ритмика, хореография, иностран-

ный язык т. д.

Реализуются методики личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком. Делается

акцент на самостоятельное экспериментирование, поисковую активность детей.

Создается эмоционально- насыщенная атмосфера. Содержание наполняется сказочными персонажами, игровыми сюрпризами, собственными импровизациями.

Широко используются при обучении другие виды деятельности: игра, конструирование, театрализованная деятельность.

Занятия проводятся не только фронтально, но и с подгруппами детей, а также индивидуально.

Существует познавательный диктат – преобладание в программных целях, задачах ориентации на усвоении знаний, умений.

Нередко игнорируется собственная творческая активность детей.

Мало внимания уделяется эмоциональному компоненту обучения, развитию системы отношений к окружающему.

Есть случаи переутомления от однообразия методов, форм обучения.

Основные понятия: обучение дошкольников.

Литература:

Аванесова В. Н. Теоретические основы занятий как формы умственного вос-

питания и обучения: содержание и методы умственного воспитания дошколь-

ников/ Под ред. Н. Н. Поддъякова М.,1980, с. 28-53.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенство-

вание //Дошкольное воспитание, 2000 №3.

Усова А. П. Обучение в детском саду/ Под ред. А. В. Запорожца М., 1981

Михайленко Н. , Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требо-

вания к обновлению содержания. //Дошкольное воспитание, 1992,

№5 – 6.

Современные подходы к обучению дошкольников.

Экспериментальные исследования 80-х - 90-х годов ХХ в, инновационные

процессы в дошкольном образовании позволили выделить современные подхо-

ды к обучению дошкольников, тенденции к совершенствованию практики обу-

чения детей. Раскроем их:

- Прослеживается сокращение числа занятий, усиление познавательной направ-

ленности других видов детской деятельности (игры, общения. художественной,

двигательной деятельности, др.)

- Знания, умения. навыки рассматриваются не как основные показатели успеш-

ности процесса обучения, а как средство для развития интеллектуального твор-

чества, мыслительных процессов, познавательного интереса, способностей.

- В процессе обучения важно формировать отношение к познавательной ин-

формации, показывать практическую значимость формируемых знаний, уме-

ний, воздействуя, прежде всего, на эмоционально-чувственную сферу детей.

- Распространилась предметная система обучения, когда в дошкольных учреж-

дениях стали работать "узкие" специалисты (хореографы. учителя иностранно-

го языка и др.).

- Используется детская игровая дидактика. Формами организации этого обуче-

ния являются детская дидактическая игра (игры, придуманные детьми. которые

могут переходить в другой вид деятельности, затем снова становиться игрой) и

эвристическая беседа ребенка со взрослым ,которая возникает из проблемной

ситуации и состоит из цепочки причинно следственных вопросов(Т. Макеева).

- Реализация принципа гуманизма, что предусматривает вариативность моделей

обучения, развитие самоценных форм активности (ребенок должен познавать

мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны)

т. д.

- Личностно - ориентированное обучение, учитывающее опыт и возможности

каждого воспитанника. Это предполагает наличие у педагога умения понимать

ребенка, следить за ходом мыслей, его действиями, наталкивать на правильное

решение с помощью специально организованной среды; владение педагогиче-

ской диагностикой.

- Культуросообразность образования (В. Т. Кудрявцев), ценность обучения со-

стоит в развитии детского творчества и постигающего мышления. Культуроос-

воение рассматривается как освоение созидательной деятельности людей

(предметов, произведений искусства и т. д. ) и творческое сомоопределение ре-

бенка в культуре.

- Распространение проблемного обучения должно содержать элементы само-

стоятельной исследовательской работы (А. Савенков). Дошкольники спо-

собны выполнять различные исследовательские задания: выделять пробле-

мы, искать варианты решения, обобщать данные, защищать свою точку зре-

ния.

Основные понятия: обучение дошкольников, современные подходы к обуче-

нию.

Литература:

Галкина Л.,Бобылева Нетрадиционные формы организации детей на занятиях //

Дошкольное воспитание,1991,№ 2.

Макеева Т. Сам себе педагог // Дошкольное воспитание,1995,№ 12.

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требова-

ния к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт , проблемы,

стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Погодина Г. Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспитанию

// Дошкольное воспитание, 1991, № 5.

Средина О., Никишина В. Нужны ли специалисты в детском саду // Дошколь-

ное воспитание,1997, № 5.

Модели образования дошкольников, их характеристика.

Образование дошкольников - сложный, многоэтапный процесс, включаю-

щий в себя обучение и воспитание, развитие личности в разных видах детской

деятельности. Несмотря, на обилие образовательных программ все они вписы-

ваются в весьма ограниченное число моделей. Н.Я. Михайленко, Н.А. Корот-

кова выделяют три модели:

1. Учебная - самая популярная, вплоть до настоящего времени. Суть еѐ в

строгой разграниченности содержания обучения, воспитания по предметам и

видам деятельности. Каждый предмет имеет жесткую последовательность

учебных задач (движение от простого к сложному). Все предметы строятся в

школьно - урочной форме. Позиция взрослого - учитель. Достоинства этой мо-

дели в систематичности образования, наличии у педагога конкретной цели,

плана работы. Недостатки еѐ - в частой ограниченности активности детей, на-

правленности педагогической работы, в основном, на формирование знаний,

умений.

2. Комплексно - тематическая - суть ее в том, что детям предлагаются в течение

всего года специально выделенные темы, которые проецируются на разные

виды деятельности. Компановка тем различная. Это явления природы (осень

и т. д.), праздники (Новый год, др.), события из жизни ДОУ и т. д. Данная мо-

дель была популярна в 20-30 -е годы. Она нашла отражение в программах

1932,1938 гг. и называлась "по организующим моментам".

Комплексно - тематическая модель менее жесткая,чем учебная,поскольку

детям дается возможность выбора вида деятельности, средств, т. д. Допускает-

ся вариативность позиций взрослого (учитель,партнер, арбитр,наблюдатель),

изменение последовательности тем.

Эта модель в большей мере, чем учебная обращена к активности дошкольни-

ков, проявлению их самостоятельности. Вместе с тем она проигрывает учебной

модели в систематичности обучения.

3. Предметно - средовая модель.

Содержание образования в ней закладывается в специально созданную пред-

метную среду. Выделяются два варианта этой модели:

1) предметная среда сама направляет активность ребенка, регулирует его дей-

ствия, побуждает к упражнению. Это возможно благодаря автодидактичности

материалов. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует

образцы действий с ним. Пример такой модели - система М. Монтессори.

.

2 предметная среда включает материалы, необходимые для свободной дет-

ской деятельности. Все предметы распределяются по зонам (игровая, ручного

труда и т. д.). Ребенок имеет возможность свободно выбирать пособия, игруш-

ки, отвечающие его потребностям и интересам. Предметная среда, в свою оче-

редь, должна стимулировать проявление новых замыслов, способствовать за-

креплению знаний, умений. Функции взрослого здесь заключаются в оказании

помощи, дополнении, изменении предметной среды. Эта модель сходна с ком-

плексно - тематической с той разницей, что инициатива в выборе тем принад-

лежит ребенку.

В практике работы с детьми, как правило, используются элементы всех

типов моделей. В соответствии с этим образовательный процесс принято де-

лить на 3 блока: 1)специально организованное обучение в форме занятий

(учебная модель), 2)совместная взросло-детская деятельность (комплексно-

тематическая модель), 3)свободная самостоятельная деятельность детей ( пред-

метно- средовая модель).

Основные понятия: модели образования, учебная модель, комплексно - тема-

тическая модель, предметно - средовая модель.

Литература:

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное воспитание: ориентиры и требова-

ния к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт,проблемы, стра-

тегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Проблема подготовки детей к обучению в школе.

Вопрос подготовки детей к обучению в школе исследовался в разных на-

правлениях: содержание общей, специальной готовности, преемственность в

учебно - воспитательной работе, диагностика готовности детей к школе, т. д.

Рассмотрим эту проблему в историческом аспекте.

В 1928 году на 4-ом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию

впервые был поставлен вопрос о создании образовательных программ для дет-

ских садов. Их создание дало возможность систематизировать педагогическую

работу. Ориентация на требования школы позволила выделить основные на-

правления работы детских садов 20-30 годов - это формирование знаний, уме-

ний, навыков. В работах Е. А. Флериной, А. В. Суровцевой, Л. И. Чулицкой

отмечается, что в процессе обучения на занятиях у дошкольников формируется

активность в усвоении знаний, умений, опыт в решении несложных умствен-

ных задач.

В 40-е - 50-е годы укрепляется подход к обучению на занятиях как основ-

ному средству и условию подготовки детей к школе. А. П. Усова обосновывает

понятие дошкольная дидактика, раскрывает специфику учебной деятельности

дошкольников, показывает преемственность с точки зрения детского сада, т. д.

Таким образом, исследование проблемы подготовки детей к обучению в школе

началось с разработки содержания обучения ,т. е. тех знаний, умений, навыков,

которые создают необходимую базу для вхождения детей в новые условия

школьного обучения. Это направление получило название - специальная готов-

ность к школе. Наряду со специальной готовностью в 50-е годы начинают рас-

сматриваться вопросы, связанные с уровнем нравственной воспитанности

(А. Н. Шебалина), с усвоением норм поведения (В. А. Горбачева), разра-

боткой понятия умственная готовность к школе (А. А. Люблинская) и др.

В работах 60-х годов (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина.

др.) начинает подчеркиваться роль общей готовности детей к школе. А. В. За-

порожец в своих выступлениях неоднократно отмечал, что специальная подго-

товка детей к школе является составной частью общей готовности.

В 70-е годы выходят ряд пособий («Подготовка детей к школе в детском са-

ду». / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой, Б. А. Русакова "Как научиться

учиться " и др. ), в которых конкретизируются подходы к общей, специальной

готовности детей к школе. Учѐных начинает интересовать проблема обучения

с 6 -ти лет (Ш. А. Амонашвили, А. М. Пышкало и др.), разрабатывается вопрос

диагностики готовности к школе. В этот период подготовка детей к школе

продолжает оставаться ведущей, доминирующей задачей дошкольного воспи-

тания. На ней центрируется вся педагогическая работа детских садов и, прак-

тически, все планируемые мероприятия имели прямое или косвенное отноше-

ние к решению этой задачи.

80-е - 90-е годы внесли существенные изменения в эту проблему. Вопрос

подготовки к школе стал рассматриваться как естественный результат общего

развития детей, формирования первоначальных основ личности. Сама практика

работы с детьми показала, что нельзя ограничивать дошкольное детство подго-

товкой ребенка к школе, важно создавать условия для развития способностей,

детского творчества, эмоциональной сферы, формирования потребности в са-

моутверждении и др.

В 80-е годы выделились различные подходы к понятию готовность ребенка

к обучению в школе. Так, общая готовность к школе, по А. В. Запорожцу,

Л. А. Венгеру, В. С. Мухиной и др., включает 3 компонента: физиологическая,

физическая, психологическая. Психологическая готовность, в свою очередь,

делится на 5 компонентов:

1. Интеллектуальная, 2. Мотивационная, 3. Личностная ( социальная), 4. Оп-

ределенный уровень развития всех психических процессов, 5. Волевая.

В работах Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова общая готовность к школе рас-

крывается в трех составляющих, которые одновременно служат и ее показате-

лями. Это отношение ребенка ко взрослому (учителю как авторитетному лицу),

отношение ребенка к сверстникам (умение общаться) и отношение ребенка к

самому себе, что лежит в сфере самосознания (развитие адекватной самооцен-

ки).

Р. С Буре., Г. М. Лямина, др. общую готовность детей к школе связывают с

формированием качеств личности (самостоятельности, организованности, об-

щительности, уверенности и др.).

Несмотря на различия в подходах, все учѐные признают общую готовность

как основной компонент готовности детей к школе. Одной из главных задач

сегодня выступает проблема преемственности между ДОУ и школой (в содер-

жании, формах, методах педагогической работы). В современных условиях по-

нятия "преемственность" обогатилось новыми содержательными компонента-

ми:

- эмоциональный (учет специфики эмоциональной сферы личности, обеспе-

чение эмоциональной комфортности),

- деятельностный (обеспечение связей между ведущими деятельностями,

опора на основные для данного периода деятельности),

- содержательный (установление перспектив в содержании обучения от

дошкольного возраста к начальной школе),

- коммуникативный (учет особенностей общения детей, обеспечения кон-

тактного общения),

- педоцентрический (постановка в центр учебно-воспитательного процесса

ребенка).

В работах В. Т. Кудрявцева акцентируется внимание на развитии воображе-

ния и мышления детей как основы преемственности дошкольной и школьной

ступеней в системе развивающего обучения; на подготовке дошкольников к

поисково-преобразующему осуществлению деятельности.

Основные понятия: готовность к обучению в школе, общая готовность к шко-

ле, специальная готовность к школе, предпосылки учебной деятельности.

Литература:

Буре Р. С. Готовим детей к школе М.,1987.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе, М.,1991

Кравцов Г. Г.,Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок, Психологическая готов-

ность к школе / Сер. "Педагогика и психология " М.,1987,№ 5.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт. проблемы и

стратегия развития // Дошкольное воспитание,1998,№ 12.

Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий

мир // Дошкольное воспитание,2002,№ 6, № 8.

Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина,Т. В. Тарун-

таевой,М.,1978.

Подготовка детей к школе в семье /Под ред. Т. А. Марковой,Ф. А. Сохи-

на,М.,1976

Шабалина З. П. Первый год - самый трудный, М.,1990.