1.8.3. Становлення спеціальної психології як самостійної галузі психологічної науки

Формуванню спеціальної психології як самостійної дисципліни на початку XX ст. сприяв розвиток експериментальної психології, а також поява наукового інтересу до феномену дитинства.

Інтенсивний розвиток психології як науки та її галузей сприяє виникненню різних психологічних напрямів та теорій. Практично у кожній з цих теорій розглядається сутність розумової відсталості та аналізуються її феномени. У руслі гештальтпсихології К. Левін вивчає особливості психологічного насичення діяльністю у дітей з розумовими вадами і доходить висновку, що обмеження їхніх можливостей лежить не в інтелектуальній, а в афективній сфері. Великий інтерес викликають та¬кож ідеї представника психоаналітичної школи А. Адлера щодо механізмів компенсації вади та виявів комплексу неповноцінності у дітей з розумовою відсталістю. А. Адлер відчуття недостатності визначає як провідний чинник психічного розвитку дитини. Має значення дефект не сам по собі, а те, як до нього ставиться сам індивід.

У цей час починають розроблятися психологічні методики, які могли використовуватись як діагностичні, маючи одночасно й інше, зокрема, корекційне значення.

Соціальна необхідність вивчення психіки дітей з відставанням у розвитку зумовлена появою в багатьох державах обов'язкової загальної початкової освіти. Практика навчання усіх без винятку дітей, які досягли певного віку, показала, що не всі учні спроможні опанувати програму школи. Постала проблема виявлення помірної розумової відсталості у дітей на ранніх етапах навчання.

Для дітей з помірними формами розумової відсталості створюється мережа спеціальних шкіл з полегшеною програмою навчання. Міністерство народної освіти Франції створило спеціальну комісію, перед якою було поставлено завдання розробки принципів відбору розумово відсталих дітей з метою виявлення їх у звичайних школах і направлення у спеціальні класи. Відомий психолог Альфред Біне та психіатр Томас Сімон були членами цієї комісії. Для відбору дітей до таких класів А. Біне і Т. Сімон одними з перших використовують тести.

Психометричний напрям у вивченні інтелектуальної недостатності. А. Біне і Т. Сімон дотримуються традиційної класифікації розумової відсталості на ідіотію, імбецильність та дебільність і виражають їх через рівні розумового розвитку, які відповідають рівню розвитку нормальної дитини певного віку. Наприклад, розумовий розвиток ідіота відповідає рівню розвитку дворічної нормальної дитини, розумовий розвиток імбецила прирівнюється до рівня розвитку 6—7-річної нормальної дити¬ни, розумові можливості дебілів прирівнюються до можливостей нормальних дітей 12 років.

У першому варіанті методики Біне — Сімона пропонувалося ЗО завдань, переважно вербального характеру, розташованих за принципом наростаючих труднощів. Таке вперше здійснене систематизоване розташування завдань дало змогу кількісно оцінювати результати обстеження дитини за тестами. Проте ще не було способу одержання єдиного загального показника, за яким дитину можна було віднести до певного рівня. У другому варіанті "метричної шкали", що був опублікований у 1908 р., автори розташували завдання різного ступеня складності за віком, ніби задаючи тим самим масштаб нормального розумового розвитку. Показник обстежуваної дитини у цьому випадку міг виражати "розумовий рівень", який відповідає віку дітей, що нормально розвиваються, і результати відповідей яких були такими самими.

Наступний варіант "шкали" був опублікований у 1911 р. У цьому варіанті було запропоновано впорядкування завдань за віковими групами відповідно до їхньої складності. Крім того, були вилучені завдання, виконання яких залежало від знань, набутих у період шкільного навчання.

Удосконалюючи методику, Л. Термен виділив для кожного віку по шість завдань. Таким чином кожне завдання відповідало двом місяцям розвитку. Останній віковий період, в якому дитина виконувала всі шість завдань, назвали базовим. Після тестів базового віку дитина продовжувала виконувати завдання до того вікового періоду, в якому набирала 0 балів. За кожне виконане завдання нараховувалось по 2 бали, сума балів переводилась у місяці, які додавались до базового віку. Це давало можливість більш точно визначати розумовий вік дитини.

У 1912 р. В. Штерн запропонував визначати рівень розвитку за допомогою інтелектуального коефіцієнта, який виражався у відсотках відношенням розумового віку дитини, визначеного за допомогою тесту, до її біологічного віку. Інтелектуальний коефіцієнт ідіота становить до 20 %, імбецила — до 50, дебіла — до 70 % .

Істотним недоліком тестів Біне — Сімона було те, що завдання різних вікових груп не були однорідними за своїм характером. Хоч їхня відносна складність і була визначена, вони не давали змоги, наприклад, оцінити рівень сформованості тих чи інших функцій в однієї особи або порівняти особливості цих функцій у різних вікових груп. Відносна складність виконання була таким чином єдиним критерієм підбору завдань, щодо усього іншого він був випадковим. Крім того, охоплення ункцій, які досліджувалися, було вкрай звуженим. П'ять груп завдань спрямувалися переважно на тестування словесної пам'яті словесного мислення. Природно, що вони не дозволяли розрізнити порушення розвитку та педагогічну занедбаність. Вони лише констатували факт відставання. Тим самим при використанні тестів Біне — Сімона діти з нижчих прошарків суспільства, з несприятливого соціального середовища показували низькі результати і тому виводилися зі складу загальних шкіл.

Підхід А. Біне та Т. Сімона до діагностики розумової відсталості ґрунтується на уявленні про психічний розвиток як про процес розгортання вроджених властивостей. Відмінність між розвитком нормальної та розумово відсталої дитини вони вбачають лише у тому, що остання розвивається повільніше і не проходить усіх, характерних для нормальної дитини, стадій розвитку.

Уявлення, відповідно до яких розумово відстала дитина відрізняється від нормальної лише тим, що повільніше розвивається і проходить лише перші стадії нормального розвитку, зупиняючись на одному з них, є безпідставними. Незважаючи на наявність деякої зовнішньої подібності між психікою розумово відсталої та нормальної дитини меншого віку, ці діти істотно відрізняються між собою. Якщо рівень психічного розвитку нормальної дитини визначається характерними для її віку якісними особливостями, то рівень психічного розвитку розумово відсталої дитини визначається не стільки віковими особливостями, скільки тим, що її розвиток проходить в атипових патологічних умовах.

Вивчення розумово відсталих дітей на початку XX ст. у Росії здійснювалось за двома напрямами: 1) кількісне вивчення психіки за допомогою тестів (Г.І. Россолімо); 2) цілісний якісний аналіз психіки дитини у різних видах діяльності та виявах особистості (А.Н. Бернштейн, Г.Я. Трошин). Ці напрями дослідження не суперечили, а доповнювали один одного.

Особливе місце у розвитку психологічної діагностики займає методика, запропонована Г.І. Россолімо (1910). Він виділив три сфери психічної діяльності: психічний тонус (увага та воля), пам'ять (різні її види) і вищі процеси (різні форми мислення).Утановлено діагноз і надана спеціальна допомога, тим кращою буде динаміка розвитку.

Первинний дефект безпосередньо випливає з порушень вищої нервової діяльності, а тому важко піддається психолого-педаго-гічній корекції. Чим далі дефект знаходиться від первинного, тим легше він піддається корекції, основним механізмом якої є використання обхідних шляхів розвитку.

Дефект при тому чи іншому виді аномалії не можна сприймати виключно з негативного боку, тільки як недолік. Учений переконливо доводить, що будь-яка вада викликає в організмі сили, спрямовані на її подолання. Ці сили іноді забезпечують не лише компенсацію, а й надкомпенсацію дефекту.

Велике значення для спеціальної психології має положення Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку та необхідність її врахування при організації навчання. Специфічною, діагностично значущою особливістю психіки дітей з розумовою відсталістю є, власне, звуженість зони найближчого розвитку.

Л.С. Виготський розвиває ідею Г.Я. Трошина про спільні закономірності генезису психіки в нормі та при розумовій відсталості і зазначає, що попри це діти з вадами інтелекту не просто відстають у розвитку, а мають специфічні якісні особливості. Тому дитину з розумовою відсталістю не можна прирівнювати до нормальної дитини меншого віку.

Сформульовані Л.С. Виготським положення спеціальної пси¬хології визначили напрями теоретичних та експериментальних досліджень у цій галузі на багато десятиліть уперед, зокрема, в Україні. Матеріали досліджень, виконаних на основі теоретичної спадщини Л.С. Виготського, особливостей перебігу в розумово відсталих дітей пізнавальних та емоційно-вольових процесів, діяльності та спілкування, ціннісних орієнтацій тощо, а також психологічного обґрунтування корекційних засобів впли¬ву на пошкоджений розвиток дитини будуть розкриті у відповідних розділах підручника.

Запитання і завдання для самоконтролю

1.Що вивчає спеціальна психологія в цілому і психологія озумово відсталої дитини зокрема?

2. орівняйте визначення понять "метод" і "принципи" псилогічних досліджень і виберіть з них ті, які, на вашу думку, найбільше відповідають вивченню психології розумово відсталої дитини.

3.На чому ґрунтувалася класифікація порушень розвитку, яку запропонував Л.С. Виготський? Охарактеризуйте цю кла сифікацію. Спробуйте її доповнити та уточнити з сучасних позицій. Назвіть відповідні галузі спеціальної психології.

4.Розкрийте сутність поняття "складна структура дефекту". Наведіть приклади взаємозв'язків первинних та вторинних ознак дефекту при різних формах дизонтогенезу.

5.Назвіть основні загальні й специфічні закономірності розвитку осіб з психофізичними вадами.

6.Які біологічні фактори спричиняють психічний розвиток людини та його порушення?

7. Чому соціальні фактори вважають провідними у розвит кові людини? Назвіть ці фактори і спробуйте виділити найго ловніші з них.

8. Дайте визначення поняття "параметри дизонтогенезу" і поясніть сутність кожного з цих параметрів.

9. Які з видів деривації, на вашу думку, найбільше вплива ють на порушення психічного розвитку дитини? Відповідь обґрунтуйте .

10.Дайте визначення основних категорій спеціальної психології. Порівняйте сутність понять "корекція" і "компенсація", "реабілітація" і "соціалізація".

11.Що таке "копінг-стратегії" і яку роль вони відіграють у процесах компенсації? До якого рівня компенсації вони належать? Чи може, на вашу думку, цей психологічний механізм використовуватися у корекційній роботі з розумово відсталими особами?

12.Порівняйте поняття "копінг-стратегія" і "психологічний тзахист". Чому психологічний захист може сприяти як адаптації, так і дезадаптації людини?

13.В якому співвідношенні перебувають соціально-психо логічний та соціальний рівні компенсації?

14.З яким рівнем компенсації пов'язана медична реабілітація? Як співвідносяться інші рівні компенсації та види реа білітації?

15. Через які стадії проходить людина в процесі своєї соціалізації? На яких із цих стадій, на вашу думку, виникають

найбільші труднощі у соціалізації особи з розумовою відста лістю?

16. Які погляди на особливості розумово відсталих дітей, відомі в історії спеціальної психології, на вашу думку, зберіга ють своє наукове і практичне значення і в наш час? З якими концепціями ви принципово не згодні й чому,?

17.3 іменами яких учених пов'язане становлення спеціальної психології як науки? Розкрийте їх основні погляди на розумову відсталість.

18.Чим відрізнялося вивчення розумово відсталої дитини у науковій спеціальній психології від попередніх її етапів? Охарактеризуйте основні перші тестові методики вивчення розу мової відсталості. Порівняйте методики Біне — Симона та Россолімо.

19.Розкрийте основні положення вчення Л.С. Виготського про особливості розвитку розумово відсталої дитини.

Розділ 2

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ПСИХОЛОГІЇ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛОЇ ДИТИНИ