- •5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения Деятельность при нарушениях зрения
- •5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения
- •5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
- •5.7. Осязание
- •5.8. Представления
- •5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих
- •5.10. Память
- •Узнавание наглядного материала
- •Непроизвольное запоминание наглядного материала
- •Вербальная память
- •Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала,%
- •Отсроченное воспроизведение
- •Запоминание рассказов
- •5.11. Мышление детей с недостатками зрения
- •Наглядно-действенное мышление
- •Построение тележки на основе практической разборки образца
- •Наглядно-образное мышление
- •Понятийное (словесно-логическое) мышление
- •11 Специальная психологи" 321
- •Мыслительные операции
- •5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения
- •Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении
- •5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения
- •5.14. Речь и общение при нарушениях зрения
- •5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых
- •Эмоциональные состояния
- •5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 6 дети с церебральным параличом
- •6.1. Определение, этиология, основные формы
- •6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе
- •6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом
- •6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 7 слепоглухие дети
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 8 прикладные проблемы специальной психологии
- •8.1. Направления практического применения психологических исследований
- •8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций
- •8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей
- •8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Оглавление
- •Глава 1. Общие проблемы специальной
- •Глава 2. Умственно отсталые дети ......................................... 34
- •Глава 3. Задержка психического развития......................... 82
- •Глава 4. Дети с нарушениями слуха..................................... 138
- •Глава 5. Дети с нарушениями зрения.................................. 194
- •5.9. Пространственные представления и пространственная
- •Глава 6. Дети с церебральным параличом .......................367
- •Глава 7. Слепоглухие дети .......................................................... 391
- •Глава 8. Прикладные проблемы специальной
- •Специальная психология Учебное пособие Под редакцией в.И.Лубовского
5.10. Память
В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих совершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.
В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабовидящих в то время речи не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований
277
неоднозначны. Одни авторы (К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко — это зависит от многих и сложных обстоятельств»'.
В 1950— 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.
Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено В.А.Лониной (1962—1985). В дальнейшем изучением процессов памяти занимались М.И.Земцова, А. И. и Л.А.Зотовы, Н.А.Глезденева, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина (Балышева), О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнцева. Все они исследовали запоминание словесного материала.
Узнавание наглядного материала
К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнавание является одним из «наипростейших психических актов» (выражение И.М.Сеченова). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов.
Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т.Н.Головина) и изображений знакомых предметов (В.А.Лони-на) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерностям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформированности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятельностью, умения выделять и использовать существенные информативные признаки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.
По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разносторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьшается время, затрачиваемое на узнавание объектов.
' Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 468.
278
Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельности школьников и образы которых точно сформированы. Допущенные при первом восприятии (рассматривании) объектов ошибки учащиеся нередко исправляют.
Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидящих отмечаются особенности, которые являются следствием формирования познавательной деятельности в условиях неполноценного зрения.
Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание особенно заметно у учащихся I—II классов. К III—IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой школы, наблюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» — «незабудки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьшается, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний.
У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифференциации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, который осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании натуральных биологических объектов (злаков), отличается малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьники особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т.Н.Головина).
Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предметов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или ошибочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I—II классов, чем в старших возрастных группах.
Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидящими школьниками в успешности узнавания предметов при первом восприятии изображений. Повторные предъявления эти различия нивелируют.
Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабовидящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».
279
Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Нередко слабовидящие первоклассники и после третьего предъявления не могут назвать предмет.
У четвероклассников уровень успешности узнавания превосходит показатели первоклассников, но не достигает уровня сверстников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.
Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у слабовидящих школьников являются следствием неполноценного зрения: нарушается восприятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрицательное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличение объектов с неправильно сформированными эталонами приводит к ошибочному опознанию (Л.П.Григорьева).
Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.
Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно развивается на протяжении всего школьного обучения. Оно становится все более конкретным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять общее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н.Головина).
Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предметов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узнавания получены у учащихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательного узнавания объектов, особенно первоклассники. На протяжении школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.
Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зрячие сверстники, овладевают умением распознавать в объекте общее и частное, что является основой систематизации.
Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверстников в успешности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объектов у них наблюдается чаще, чем у незрячих.
Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих детей не достигает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально видящих и незрячих школьников.
280
Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познавательное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зрительному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровня в процессе школьного обучения.
Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, также обладает сравнительно широкими познавательными возможностями.
Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с неполноценным зрением, не достигает того уровня развития, который характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.