- •5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения Деятельность при нарушениях зрения
- •5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения
- •5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
- •5.7. Осязание
- •5.8. Представления
- •5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих
- •5.10. Память
- •Узнавание наглядного материала
- •Непроизвольное запоминание наглядного материала
- •Вербальная память
- •Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала,%
- •Отсроченное воспроизведение
- •Запоминание рассказов
- •5.11. Мышление детей с недостатками зрения
- •Наглядно-действенное мышление
- •Построение тележки на основе практической разборки образца
- •Наглядно-образное мышление
- •Понятийное (словесно-логическое) мышление
- •11 Специальная психологи" 321
- •Мыслительные операции
- •5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения
- •Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении
- •5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения
- •5.14. Речь и общение при нарушениях зрения
- •5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых
- •Эмоциональные состояния
- •5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 6 дети с церебральным параличом
- •6.1. Определение, этиология, основные формы
- •6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе
- •6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом
- •6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 7 слепоглухие дети
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 8 прикладные проблемы специальной психологии
- •8.1. Направления практического применения психологических исследований
- •8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций
- •8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей
- •8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Оглавление
- •Глава 1. Общие проблемы специальной
- •Глава 2. Умственно отсталые дети ......................................... 34
- •Глава 3. Задержка психического развития......................... 82
- •Глава 4. Дети с нарушениями слуха..................................... 138
- •Глава 5. Дети с нарушениями зрения.................................. 194
- •5.9. Пространственные представления и пространственная
- •Глава 6. Дети с церебральным параличом .......................367
- •Глава 7. Слепоглухие дети .......................................................... 391
- •Глава 8. Прикладные проблемы специальной
- •Специальная психология Учебное пособие Под редакцией в.И.Лубовского
Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала,%
Вид материала |
Воспроизведение слов | |||
слабовидящими |
нормально видящими | |||
I класс |
IV класс |
I класс |
IV класс | |
Карточки-предметы |
80,0 |
95,2 |
86,0 |
94,4 |
Карточки-слова |
90,0 |
95,4 |
97,8 |
97,8 |
289
Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, используя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую группировку материала, однако продуктивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.
Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, преимущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный материал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сформировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зрительного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: пол воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы.
На запоминание словесного материала представления не оказывали такого влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимущественную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была выше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запоминании зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.
Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными возможностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором прием логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности — в учебной, трудовой и другой, — необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию.
Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запоминания разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрицательно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в условиях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логически выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карточек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения.
290
Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и последующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, отражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобщению, но и от общего к единичному.