2.3 Виды лекций

Все чаще в студенческие аудитории приходят нетрадиционные лекции.

Рассмотрим несколько основных форм проведения нетрадиционных лекций.

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Трудно представить более простой способ индивидуального обучения, построенного на непосредственном контакте сторон. Эффективность этого метода в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь в беседу каждого из слушателей. В то же время групповая беседа позволяет расшить круг мнений сторон. Участие студентов в лекции-беседе можно обеспечить различными приемами: вопросы к аудитории, которые могут быть как элементарные, с целью сосредоточить внимание слушателей, так и проблемные.

Проблемная лекция. Проблемной лекцией будем называть такую, в основу которой положено противоречие (это или противоречие, которое мы фиксируем в реальности, или противоречия, возникавшие и возникающие в научном познании, или учебные противоречия, когда студенты сталкиваются с ситуацией невозможности с помощью наличных знаний ответить на поставленный вопрос). Разрешение противоречия осуществляется путем выдвижения гипотез и последующего их анализа с целью отбора наиболее приемлемой. Такая лекция строится по следующему «сценарию»:

1. создается проблемная ситуация, условием которой является то, чтобы студент увидел противоречие;

2. формулируется проблема;

3. выдвигаются гипотезы по решению проблемы;

4. осуществляется критический анализ выдвинутых гипотез, при котором выявляются «сильные» стороны и ограниченности этих гипотез;

5. отбирается наиболее приемлемая гипотеза, которая проходит процедуру подкрепления (подтверждения).

Известный в «Методике преподавания философии» метод построения проблемной лекции как восхождение от абстрактного к конкретному имеет один, но очень существенный недостаток: требует большого количества времени для разрешения противоречия, что, как правило, невозможно осуществить в 2-х часовой лекции. Таким методом, как представляется, может быть построен учебный курс.

Выделяют несколько уровней проблемности лекции, где критериями выступают изменения в характере деятельности преподавателя и студентов (возрастание управленческих начал деятельности преподавателя, и самостоятельности, творчества в деятельности студентов).

Целью проблемной лекции первого уровня (проблемно-монологической) является демонстрация образца проблемного мышления, с помощью которого преподаватель разрешает противоречие. Управленческая функция деятельности преподавателя заключается в организации внимания при восприятии лекции. «Активность студентов сводится к мыслительной деятельности, направленной на осознание и мысленный анализ информации, сообщаемой преподавателем и необходимой дляя решения проблемы, а самостоятельность – к работе оперативной и долговременной памяти, конспектированию и оперированию рядом приемов актуализации внимания: созданию внутренних образов изучаемых предметов и явлений, проведению параллелей и аналогий и т.д.» (25, С.60).

На втором уровне проблемности (внутреннедиалогическая лекция) хоть и читается она в монологическом варианте, но сопровождается как бы внутренним диалогом преподавателя с самим собой: он задает возникающие вопросы, выясняет, какая еще необходима дополнительная информация, преподносит ее, ставит и разрешает появляющиеся подпроблемы. В арсенале преподавателя присутствуют риторические вопросы, которые заставляют студентов быть мысленным соучастниками процесса решения проблемы. Обратная связь, как и на лекции первого уровня, слабая.

Проблемная лекция третьего уровня (внешнедиалоговая) предполагает активное участие студентов в формулировании проблемы, выдвижении гипотез по ее разрешению, анализе предложенных гипотез. Совершенствуется обратная связь, так как преподаватель имеет возможность не только контролировать познавательную активность, но и стимулировать менее активных студентов к обсуждению проблемы. Подобная лекция формирует более прочное знание (студент его как бы «пропустил через себя», сделал его внутренним, личностным знанием). Кроме того, побуждая высказывать и отстаивать свое мнение, критиковать идеи других и принимать критику в свой адрес, преподаватель способствует формированию у студентов социальных компетенций.

Остановимся на одном из важных элементов проблемной лекции – создании проблемной ситуации, способствующей включению мышления студентов.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действие, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Проблемные ситуации могут классифицироваться по самым разным основаниям. Например, по направленности на поиск недостающего компонента (новых знаний, новых способов действия, новой области применения и т.д.); по области, из которой взята проблема (физические, исторические, философские и т.д.); по уровню проблемности (противоречия выражены слабо, остро, очень остро). Но наиболее часто используемая - классификация по характеру и содержанию противоречия в учебной проблеме. Выделяют несколько типов проблемных ситуаций.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если студенты не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у студентов знаний для теоретического обоснования.

В методической и педагогической литературе рассмотрены способы создания проблемных ситуаций. Остановимся на тех из них, которые наиболее приемлемы при чтении курса по «Философии».

Проблемная ситуация может быть задана:

- предложением студентам дать теоретическое объяснение явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними, что может повлечь различные интерпретации.

- столкновением жизненных представлений о каких-либо фактах или явлениях и научных понятий о них.

- побуждением обучающихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

- побуждением студентов к предварительному обобщению новых фактов, содержащихся в новом для них материале, сравнении их с известными, и задачей сделать самостоятельное обобщение.

- ознакомлением учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

- ознакомлением студентов с рядом противоречащих друг другу высказываний известных философов по какому-либо вопросу.

- предложением оценить и сделать выбор между альтернативными теориями.

- предложением решить философскую задачу.

Диалогическая лекция – лекция, в которой осуществляется организованное преподавателем взаимодействие его с аудиторией путем постановки и обсуждения совместно со студентами серии вопросов. Необходимым условием проведения такой лекции является готовность студентов к диалогу. Преподаватель должен продемонстрировать заинтересованность в ответе каждого студента. Не акцентируя внимания на ошибочных ответах, преподаватель, остановившись на наиболее приемлемых может в корректной форме исправить возникшие ошибочные представления, а если требует ситуация, то и дополнительно объяснить учебный материал.

В учебном процессе используются 3 разновидности диалога:

1. Опережающий – задача преподавателя так подавать материал и ставить вопросы, чтобы студент ощущал, что в своих мыслительных действиях он находится впереди преподавателя. Возникает такая ситуация, что вся информация, которая сообщалась ранее, восстанавливается студентами самостоятельно.

2. Диалог с целевой установкой – предполагает, что преподаватель делает целевую установку на лекции и, ставя вопросы типа: «Что нам необходимо знать, чтобы ответить на этот вопрос?», Чего мы уже достигли?», «Что нам могут дать полученные результаты?», «Продвинулись ли мы к нашей цели и что необходимо еще, чтобы добиться ее?» и т.д., привлекает студентов к соучастию в построении лекции.

3. Проблемный диалог, по нашему мнению, тождественен внешнедиалогической проблемной лекции, о чем было сказано выше.

Лекция-дискуссия. В переводе с латинского языка дискуссия - это исследование или разбор. Другими словами, дискуссия - это коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопоставление разных позиций, идей, мнений, предложений. Дискуссия может проводиться как самостоятельное научное или методическое мероприятие или являться необходимым элементом других методов активного обучения: круглый стол, пресс-конференция и др. В зависимости от этого и цели дискуссии могут быть различными. Дискуссия – мероприятие многоликое, и его эффективность зависит от многих причин. Главные из них:

актуальность выбранной проблемы;

- информированность, компетентность и научная корректность дискутантов;

- владение методикой дискуссионной процедуры;

- семантическое единообразие при употреблении категориального аппарата.

- соблюдение правил и регламента.

Какие бы характеристики не преобладали в дискуссии, то ли это взаимоисключающий спор, то ли это взаиморазвивающий диалог, главный фактор в повышении эффективности любой дискуссии – это сопоставление различных позиций участников дискуссии. В лекции дискуссии, отличие от предыдущей лекции-беседы, преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями, обсуждение, спор. В самом начале дискуссии преподаватель объясняет актуальность дискуссионной проблемы, ее противоречивые аспекты, которые требуют обсуждения. Коротко рассказывается о правилах проведения дискуссии, регламенте выступлений и о предполагаемом, ожидаемом результате. Подчеркивается, что каждый участник должен выслушивать оппонента не перебивая, аргументировать тезис своего выступления, не допускать личной конфронтации. В течение всей лекции преподаватель поддерживает атмосферу доброжелательности и динамичности по накоплению конструктивной информации. Это активизирует познавательную деятельность аудитории, и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях преодоления ошибочных мнений некоторых слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов, поскольку не каждый вопрос подходит для целей дискуссии.

Лекция с применением техники обратной связи. Обратная связь в виде реакции слушателей на слова и действия преподавателя существует всегда. Опытные преподаватели умело оценивают обратную связь и вносят соответствующие коррективы в методику занятий. В настоящее время все чаще для программированного обучения используются компьютерные классы, когда преподаватель имеет возможность получать сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого лекционного вопроса. Первый – для того, чтобы узнать, насколько, студенты осведомлены в излагаемой проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может ограничить изложение кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель излагает то, что и предполагалось прочесть и задает слушателям вопрос, который предназначен уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала, используя такие приемы, как отдельные дополнительные вопросы, беглый обмен мнениями и другие, которые позволяют выяснить причину неудовлетворительного учебного материала. Таким образом, процесс усвоения лекционного материала становится управляемым, а, главное, максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия данной конкретной аудитории. При отсутствии специальных технических средств обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса, если, конечно, группа небольшая.

Лекция - «пресс- конференция». В основе этой формы лекции лежит желание студентов задавать вопросы. «Пресс-конференция» – активная оперативная форма занятий, ядром которой является вопросно-ответная форма. Преподаватель должен уметь ориентироваться в вопросах студентов и с их учетом выстраивать лекцию. Особенно в настоящее время необходимо владеть умением вести дискуссию в молодежной аудитории, так как она порой демонстрирует неприятие традиционной лекции. Методика этой лекции состоит в следующем: преподаватель называет тему лекции и просит письменно за 2-3 минуты задать ему интересующий каждого вопрос по данной теме. Затем он их систематизирует по содержанию и начинает читать лекцию. Обязательным условием является ответ преподавателя на каждый вопрос и итоговая оценка типов вопросов как отражения знаний и интересов по данной теме. Структура лекции должна быть не вопросно-ответной, а представлять собой единое целое, последовательное изложение проблемы. Студенты выполняют в данном случае роли участников пресс-конференции. Они имеют право также задавать устные вопросы в процессе лекции. Подобная лекция наглядно демонстрирует возможности диалогического общения. Кроме того, лекция «пресс-конференция» способствует достижению таких целей, как проверка знаний, управление и стимулирование внимания и активности, достижение процесса использования обратной связи. Такая лекция предъявляет повышенные требования к преподавателю в плане владения материалом, так и личностным характеристикам.

Круглый стол (КрС)- одна активных форм познавательной деятельности, способствующая наращиванию информации, воспитанию логической и творческой культуры ведения дискуссии, способ избежать ошибок в решении философских и научных проблем. Из сказанного ясно, что «круглый стол» – одна из разновидностей дискуссии для решения конкретных проблем, задачей любого КрС является активизация студентов в обсуждении конкретных актуальных проблем. В учебном процессе КрС целесообразно проводить как итоговое занятие, заключающее собой спецкурсы, учебные разделы, заканчивающиеся зачетом. КрС - одна из форм проведения занятий, которая требует особой подготовки для проведения, создания условий достижения положительного результата, а также для создания комфортной деловой атмосферы, для поднятия интеллектуального и эмоционального тонуса. Желательно, чтобы КрС был действительно круглым, и коммуникации осуществлялись «глаза в глаза», «лицом к лицу». Немалое значение здесь имеет соблюдение регламента. Для самих участников КрС эта форма содержит определенные трудности, поскольку, несмотря на то, что есть ведущий круглого стола - лектор, здесь активность и инициативность «распределяется» между всеми участниками дискуссии, и может случиться, что подключиться к ней будет достаточно сложно. Причины тому могут быть следующие:

- отсутствие достаточной информации по обсуждаемой проблеме;

- неумение вести дискуссию, т.е. неумение найти такие аргументы, которые убеждали бы участников в правильности высказанной идеи, мысли;

- переключение внимания на «чужие» мысли, позиции, которые не совпадают с собственными.

Поэтому лектор должен на высоком уровне владеть умением вести дискуссию, поддерживать эмоциональный фон, способствовать раскрытию интеллектуального потенциала. КрС – это информационный процесс общения, во время которого происходит не только обмен информацией, но и отстаивание собственный позиций, опровержение «чужих» мыслей, корректировка собственной позиции, в результате чего создается новая информация. КрС отличается от традиционной лекции, тем, что здесь в большей степени, чем на лекции преподаватель может доказывать студентам, убеждать их в правильности определенных позиций, поскольку в этой форме занятий приходится искать доводы уже не только «для себя», но и «для других», чтобы собственное убеждение стало убеждением других. В этом смысле ценность этой формы проведения занятий несомненна.

Лекция-презентация (лекция-визуализация). В основу этой лекции положены визуальные изображения для сопровождения устной информации. Визуальные схемы, символы, образы становятся в лекции-визуализации доминантой, основой для развертывания лекционного материала. Устная речь и визуальные изображения дополняют друг друга, придавая подобному выступлению преподавателя яркость, образность, повышая информативность и уровень восприятия материала. У студентов развивается восприимчивость к визуальной информации, повышается эмоциональный уровень, при котором лучше воспринимаются новые идеи. Студент при необходимости может зафиксировать визуальный материал, тем самым, при подобном повторе, закрепляет информацию и запоминает надолго. Визуализация – это создание из устной информации – информации наглядной. Подобные лекции могут носить как информационный характер, так и иллюстративный. Это зависит от темы, ее сложности и возможностей аудитории. Если основная информация представляется в виде изображения, то оно (изображение) является информационным. Если дополняет устную речь преподавателя, то является иллюстрацией к проблеме.

Для лекции готовится около 25 файлов на компьютере, затем изображение выносится на экран в учебной аудитории. На экране студенты видят формулировки понятий – теперь нет необходимости диктовать текст. Подобная лекция воспринимается студентами без особых усилий, остается конспект в виде своеобразных схем, рисунков, которые помогают запомнить информацию.

Лекция вдвоем – одна из нетрадиционных форм, в которой реализуются принципы проблемности и диалогического общения. Между тем, проблемность сама по себе не всегда может в достаточной степени активизировать восприятие, мышление и поведение студентов, если стиль лекции будет неадекватен. Проблемное содержание должно передаваться в проблемной форме.

Лекция вдвоем представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы, выдвижение гипотез, их доказательство или опровержение. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, в подаче материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения. Лекция этого типа является эффективной формой обучения, близкой к интеллектуальной игре. Активность преподавателей вызывает ответную мыслительную реакцию студентов, они получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предполагает, прежде всего:

- выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, высокая степень сложности;

- подбор двух преподавателей, совместимых с точки зрения стиля и способа мышления;

- разработку сценария чтения лекции.

«Лекция вдвоем» фактически представляет собой мини-игру, «театр двух актеров», что создает положительный эмоциональный фон, повышает заинтересованность студентов. Подобная лекция, по сравнению с традиционной, отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления, вовлеченности студентов в процесс проведения лекции, что повышает результативность воспринимаемого материала. Достоинства «лекции вдвоем»:

- делает проблемным не только содержание, но и форму лекции, что способствует «запуску» мыслительного процесса у студентов;

- дает возможность передать больший объем информации, чем обычная лекция, за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у студентов;

-дает больший педагогический эффект в том случае, если ее содержание является принципиальным для данной дисциплины, вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств преподавателями и участия самих студентов в ней;

- может быть использована на различных этапах обучения как способ перехода от традиционных к активным формам обучения;

- имеет утилитарное значение для студентов, поскольку в сжатом виде – доклад или выступление вдвоем – может использоваться на конференциях, теоретических семинарах.

Лекция-провокация. Еще более близкой к игровой форме лекции является лекция с запланированными ошибками или лекция-провокация. Она содержит проблемность в чистом виде. Среди разнообразных умений и навыков, которыми должны обладать преподаватели, не последнее место занимает умение оперативно анализировать и ориентироваться в информации и оценивать ее. Все это в полной мере требуется в лекции с запланированными ошибками, структура и методика которой следующие.

После объявления темы лекции неожиданно преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа – содержательные, методические и т.д. При этом он должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе студентов обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Количество ошибок зависит от их характера и содержания, а также подготовленности студентов по этой теме. Они должны в конце лекции назвать эти ошибки. Для этого преподаватели оставляют 10-15 минут ( время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы) до конца лекции.

Исходная ситуация создает дидактические условия, вынуждающие студентов к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы оценить и проанализировать. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает своего рода азарт, активизирующий мыслительную деятельность студентов.

После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, студенты найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для целей обучения. Лекция – провокация требует большого мастерства, ответственности и тщательного отбора материала для ошибок и их маскировка в изложении материала. Для самого преподавателя – это проверка на компетентность.

Важно подчеркнуть, что подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество усвоения предшествующего материала, а студентам – проверить себя и продемонстрировать свое знание предмета. Поэтому ее целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предложить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей. Ошибки могут быть любые: мировоззренческого, идеологического характера. Научить людей мыслить, давая им все время «правильную», кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Необходимы противоречие, спор, борьба мнений. Именно эти условия создает лекция с запланированными ошибками.