2. Сущность, основные признаки и функции формы организации обучения

О понятии «форма организации обучения». Различают формы организации обучения, формы обучения, формы учебной работы, формы теоретического и практического обучения, формы образования, формы самообразования, формы повышения квалификации, формы подготовки специалистов и др. Поиск термина, определения понятия, соответствующего сущности явления, как известно, далеко не легкая задача. Ее сложность заключается в том, что содержание и сущность формы организации обучения стали достаточно четко выясняться лишь с конца прошлого века.

Довольно распространены такие ситуации, когда под разными названиями форм организации обучения кроется практически одинаковая методика их подготовки и проведения. Например, многие педагоги семинары и конференции проводят, как правило, по единой схеме. В планах учебных занятий и в литературе часто смешиваются такие педагогические понятия и категории, как методы обучения и формы организации обучения, типы и виды урока и т.д.

Причиной такого положения вещей является как слабая дидактическая подготовка педагога, так и, в немалой степени, все еще недостаточная разработанность самой теории форм организации обучения. Достаточно сказать, что в учебниках по педагогике первое определение формы организации обучения было дано только в 1968 году [14].

Ученым следует продолжить глубокое изучение формы организации обучения, ведь благодаря и посредством формы организации обучения осуществляется основное педагогическое воздействие на учащихся, их вовлечение в учебную деятельность, достигается педагогический результат. В связи с этим сохраняется актуальность вопроса: что понимается под формой организации обучения в современной педагогике? Каковы основные признаки, характеризующие форму организации обучения и отличающие ее от других категорий дидактики?

В Большой Советской энциклопедии отмечается, что "Форма есть способ существования предмета, внутренняя организация, то, что связывает элементы содержания воедино и без чего невозможно существование содержания" [3, С. 310]. Приведем другие встречающиеся определения. "Форма - внутренняя организация содержания" [32, С. 1246]. "Форма это - внутренняя структура, строение, связь и способ взаимодействия частей и элементов предмета и явления" [15, С. 646]. В учебнике для вузов "Введение в философию" дается следующее определение: "Форма - принцип упорядоченности, способ существования того или иного содержания" [4, С. 119]. Ю.Р.Захаров под формой понимает "устойчивую определенность содержания, его вид и строение". Содержание при этом есть "развитая в конкретную целостность сущность объекта, его субстанциональная основа и состав" [11, С. 152].

Анализ этих и других определений формы позволяет выделить три основные позиции. Одни полагают, что форма это способ существования и выражения содержания, то есть нечто внешнее по отношению к содержанию. Другие ученые склонны считать форму внутренней организацией содержания, сводя ее по сути к понятию структура. Третья группа исследователей (которых большинство) при­держивается той точки зрения, что форма это внутренняя организация содержания и способ его существования, внешнее выражение содержания. Другими словами, различается внутренняя и внешняя форма.

Такое понимание формы восходит к Гегелю, который отмечал, что "форма в одно и то же время и содержится в самом содержании, и представляет собой нечто внешнее ему. Мы здесь имеем в виду удвоение формы: во-первых, она как рефлексированная в самое себя есть содержание; во-вторых, она как нерефлексированная в самое себя есть внешнее, безразличное для содержания существование" [6, С. 298]. Внешняя форма, как очертание предмета, его фигура, действительно содержанием имеет все остальное, то есть объект как таковой, со всеми его особенностями, а значит и внутренней формой.

Форма и содержание - два взаимосвязанных диалектических понятия. Они выражают разные, но неразрывно связанные аспекты одного и того же предмета: содержание оформлено, а форма содержательна, как пояснял Гегель.

Форма и содержание предметов находятся в процессе постоянного развития и изменения, что обусловливает противоречивый характер их единства. Изменение предметов обычно начинается с содержания, которое более подвижно, нежели форма. В ходе развития неизбежно наступает период, когда старая форма перестает соответствовать изменившемуся содержанию и начинает поэтому тормозить его дальнейшее развитие. Тогда наступает конфликт между формой и содержанием, который разрешается путем ломки устаревшей формы и возникновением формы, соответствующей новому содержанию. Новая форма оказывает активное воздействие на содержание, способствуя его дальнейшему развитию. Таким образом, категории формы и содержание выражают внутренне противоречивый характер развития объективного мира.

Основные дидактические концепции форм организации обучения. Обратимся теперь к анализу основных дидактических концепций форм организации обучения, сформировавшихся в отечественной педагогике к началу ХХ1 века.

Первый подход. Одной из наиболее продвинутых и обоснованных концепций является на сегодня концепция форм организации обучения, разработанная В. К. Дьяченко. В развернутом виде она увидела свет в 1984 году в работе автора "Общие формы организации обучения", позже, в 1989 г., в издательстве "Педагогика" вышла его монография "Организационная структура учебного процесса и ее развитие", а также ряд статей в журналах "Советская педагогика", "Народное образование" и др.[8 – 10].

В чем суть подхода В.К.Дьяченко к определению феномена "форма организации обучения"? Специфика его определяется исходной посылкой, которая лежит в основе концепции. Автор делает вывод, что позиция дидактики при изучении организационных форм обучения носила эмпирический характер, предлагавшиеся до него определения оргформы не учитывали главного: сущности обучения, а вернее исходили из его понимания как "обучение-познание", "обучение-передача". Между тем, по мнению В. К. Дьяченко, это не так. К пониманию сущности организационной формы обучения он подходит через понятие "общение". Обучение строится так, как происходит общение между людьми. Не существует форм организации обучения, независимых от строения или организации общения. С учетом этого, В.К.Дьяченко дает следующее определение: "орга­низационная форма обучения - это структура общения, применяемая в учебном процессе, т.е. структура общения между обучающими и обучаемыми в процессе их работы" [9, C.73]. Поскольку речевое взаимодействие между людьми имеет четыре структуры: 1) опосредованное общение (один человек без непосредственного контакта с другим); 2) общение в паре; 3) общение в малой или большой группе; 4) общение в динамических парах (диалогические сочетания), постольку В.К.Дьяченко выделяет четыре общие формы организации обучения индивидуальную, общеклассную (или фрон­тальную), диалогические сочетания в динамических парах, самостоятельная работа учащихся.

Определение В. К. Дьяченко, несмотря на свою обоснованность и привлекательность благодаря четкости и определенности исходных позиций, все же не лишено недостатков: в нем не учитываются про­странственно-временные характеристики оргформы обуче­ния и, кроме того, определение сводит оргформу фактически к общению между субъектами учебного процесса, что неправомерно сужает, как нам представляется, содержание данного понятия, ведет к отрыву формы от содержания.

Второй подход к трактовке формы организации обучения в современной педагогике связан с именем И.М.Чередова, который занимается исследованием этой проблемы с начала 70-х годов. Его концепция представлена в монографии "Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе" [38].

Если В.К.Дьяченко дает определение, исходя из своей трактовки сущности понятия "обучение", то И.М.Чередов подходит с другой стороны - а именно со стороны содержания понятий "форма" и "организация". Он рассматривает форму организации обучения как "специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания. Содержанием же является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом" [38, С. 16].

Другой основой для определения формы организации обучения И.М.Чередову служит понятие "организация", которое означает "упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение, соотношение частей какого-либо объекта", понимание организации как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функ­циональная часть организации).

Третья основа - выделение звеньев процесса обучения, для реализации которых конструируется оргформа. Звено - это часть процесса обучения, который есть своеобразная цепь звеньев. В каждом звене решаются специфические и общие задачи обучения. С учетом цели и особенностей усвоения знаний учащимися автор выделяет следующие звенья процесса обучения: формирование знаний, закрепление и со­вершенствование знаний, формирование умений и навыков, применение знаний на практике, повторение и систе­матизация знаний, проверка усвоения знаний, умений и на­выков.

Чередов Иван Михеевич (1919-2002), канд. пед. наук, профессор. Известный специалист в области форм организации учебной работы.

На этой достаточно обоснованной базе И.М.Чередов дает следующее определение: "форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафик­сированного в соответствующих источниках знаний, с ис­пользованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы" [38, С. 30].

Раскрывая сущность формы организации обучения И.М.Чередов выделяет в ее структуре две подсистемы: предметную (статическую) и функциональную (динамическую). В предметную подсистему входит специально упорядоченное соотношение следующих взаимосвязанных компонентов звена или совокупности звеньев процесса обучения: деятельность учителя, деятельность учащихся, содержание учебного материала, способы взаимодействия учителя с учащимися, эмоциональный фон отношений в процессе учебной деятельности, формы учебной работы, источники знаний, методы и средства обучения, время функционирования процесса.

Система актов взаимодействия учителя и учащихся осуществляется с конкретной целью и составляет этап звена процесса обучения, характеризующий движение процесса в структуре формы, переход от одних стадий к другим. На разных этапах обучения в соответствии с целями подбираются методы, виды и формы учебной работы учащихся.

Система этапов, реализующих поставленные цели в соответствии с закономерностями обучения в жестком лимите времени образует конкретную форму организации обучения [38, С. 21]. И.М.Чередов раскрывает с учетом вы­шесказанного внутреннюю структуру конкретных форм организации обучения. Например, для урока формирования знаний характерна следующая система этапов: организация, постановка цели и актуализация знаний; сообщение знаний и первичное их усвоение учащимися; обобщение, закрепление и систематизация знаний; контроль за усвоением.

Автор не останавливается только на характеристике статической, предметной подсистемы, поскольку она не раскрывает движущих сил развития процесса обучения на каждом этапе формы. Процесс обучения - функциональный процесс, в котором преподаватель определяет цель, планирует, направляет, организует деятельность учеников. В предметной части организации обучения проявляется только взаимо­действие компонентов конструкции формы организации обучения, но не раскрывается динамика процесса обучения на каждом ее этапе. Поэтому вводится и анализируется вторая, функциональная подсистема формы организации обучения. Эта часть обеспечивает упорядочение компонентов в структуре этапов управления учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, орга­низация их учебной работы, корректирование, контроль за выполнением заданий). Составными компонентами этой подсистемы являются: учебная деятельность обучающих­ся; система актов взаимодействия обучающихся и обучаемых; деятельность педагога по регулированию взаимодействия отдельных учащихся и групп с целью cоздания позитивных межличностных отношений; создание эмоционального фона.

Итак, И.М.Чередов рассматривает форму организации обучения как конструкцию звена или совокупности звеньев процесса обучения. Положительным моментом в его модели формы организации обучения является выделение в структуре ее двух подсистем: статической и динамической. Вместе с тем, у нее есть и недостатки. Основной из них, на наш взгляд, состоит в том, что недостаточно ясно и убедительно раскрыто содержание подсистем, остается неясным до конца вопрос об основаниях выделения этих подсистем, особенностях их взаимосвязи и взаимодей­ствия.

Третий подход к пониманию сущности категории форма организации обучения реализован в работах М.И.Махмутова [21]. Его особенность состоит в том, что в определении сущности формы организации обучения он исходит из философской категории "формы движения материи". Поскольку "общественные формы движения материи включают в себя многообразные проявления сознательной деятельности людей" поскольку, по мнению М.И.Махмутова, одним из таких проявлений будет сознательное взаи­модействие учителя и учащихся по "обработке" объекта, т.е. учебного материала. И в этом смысле, если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал и методы, вместе взятые, то есть учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии. Форма организации обучения выступает как логическая структура содержания и методов обучения, как способ их сочетания, построения. Именно благодаря форме содержание и метод обретают признаки системности, становятся доступности для восприятия как завершенная единица взаимодействия педагога и учащихся.

Позитивным в концепции М.И.Махмутова является тот факт, что он вносит ясность в содержание двух терминов, включающих слово "форма": форма обучения и форма организации обучения. Понятие "форма обучения" означает коллективную, фронтальную, групповую, индивидуальную работу учащихся", в то время как форма организации обучения означает какой либо вид занятий - урок, предметный кружок, факультатив, производственное обучение и т.п.

Определенным шагом в развитии теории форм организации обучения было обоснование М.И.Махмутовым взаимосвязи этого понятия с содержанием и методами обучения. Однако автор ограничился лишь обобщенной характеристикой формы организации обучения как дидактической категории, не дав содержательного развернутого определения этому понятию.

Четвертый подход учащихся к пониманию категории форма организации обучения обоснован в работах В.С.Безруковой. Ее взгляды на форму организации обучения имеют свою историю. В начале 80-х годов В.С.Безруковой был проведен, одной из первых, глубокий анализ понятия "форма воспитательной работы" как педагогической категории. В середине 80-х годов рассмотрена с системных позиций категория "форма организации обучения", а позднее, в конце 80-х годов в рамках интегративного подхода к построению курса педагогики профтехобразования В.С.Безрукова провела подробный анализ категории "педагогическая форма", как более общей, нежели форма организации обучения. Исходя из философской трактовки формы как способа выражения содержания, а„ также анализа особенностей формообразования в педагогике В.С.Безрукова приходит к следующей формулировке: "педагогическая форма - исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность компонентов, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения" [2, С. 124-125]. Позиция автора представляется привлекательной. И не только потому, что в данном ею определении достаточно четко выделены основные признаки оргформы (устойчивость, логическая завершенность, личностно-деятельностный характер и др.). Важно, что в отличие от других концепций, В.С.Безрукова указывает на такую деталь, как ее историческую обусловленность ("исторически сложившаяся"). Это говорит о том, что любая форма организации обучения возникает не вдруг, а постепенно, при наличии определенных исторических предпосылок. В.С.Безруковой дана также характеристика процесса формообразования в педагогике, исследованы проблемы диалектики форм организации педагогического процесса, проблемы выбора оргформ обучения, разработана структурная модель оргформы педагогического процесса.

Пятый подход к пониманию формы организации обучения разрабатывается И.К. Журавлевым с начала 80-х годов. Под организационной формой обучения он понимает "вариативную, но относительно устойчивую структуру взаимодействия участников процесса обучения, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения" [34, С. 207]. Это определение снимает дихотомию в представлениях об организационной форме обучения, так как характеризует ее в единстве содер­жательных и процессуальных особенностей, позволяет соотнести сугубо организационные моменты с устоявшимися и оправдавшими себя целевыми установками на самостоятельность, коллективность, развивающие и воспитывающие факторы.

Важным моментом представляется также обоснование И.К.Журавлевым тезиса о том, что форма организации обучения должна выступать не только как средство организации усвоения содержания образования, но и самостоятельный источник его накопления. Например, организация усвоения учащимися той части содержания образования, которая прямо связана с эмоционально-ценностным опытом учащихся, невозможна без построения специальных форм, призванных обеспечить такой опыт, создать условия для его возникновения. Тесно связан с этим и другой факт, вскрытый автором, а именно, что "без специальной ориентации на структуру отношений между участниками процесса обучения, ... без специального планирования этих отношений реализация в процессе обучения образовательной, воспитательной и развивающей функций не может быть полноценной" [34, С. 208].

Вместе с тем автор не избежал терминологической путаницы, определяя одно и то же понятие ("форма организации обучения") разными терминами: орга­низационная форма обучения, форма организации обучения, форма учебной работы.

Шестой подход в исследовании категории "форма организации обучения" связан с работами А.В.Усовой, А.Н.Звягина.

Усова Антонина Васильевна, педагог, методист (физика), д. пед наук, про­фессор, академик РАО (1995), зав. ка­федрой Челябинского государствен­ного педагогического университета.

В 1984 году А. В. Усовой была опубликована статья "Система форм учебных занятий" [36, С. 48 – 51], которая обобщала многолетний опыт исследования различных форм организации обучения в средней общеобразовательной школе: семинаров, конференций, практических занятий. Она выделила восемь основных признаков формы учебных занятий, кратко рассмотрела некоторые вопросы, связанные с развитием различных форм организации обучения в практике общеобразовательной школы. А.В. Усовой и ее коллегами фактически одними из первых в педагогике советской школы была осуществлена большая работа по обоснованию необходимости использования в школе системы организационных форм обучения. Основной посылкой являлась мысль о том, что многообразие форм организации обучения диктуется многообразием тех воспитательных и образовательных задач, которые призвана решать школа. Вместе с тем, система предлагаемых ею форм не имела убедительного теоретического обоснования, особенно с точки зрения учета закономерностей протекания пси­хических процессов, обеспечивающих адекватное отражение логики учебного материала в сознании учащихся, а практически не служила для педагогов своего рода обобщенным алгоритмом для конструирования этой системы непосредственно в учебном процессе.

Определенный вклад в развитие понятия "форма организации обучения" был внесен работами А.Н.Звягина, который предпринял попытку внести ясность в этот вопрос. В частности им обосновывалось различие между понятиями "форма организации учебных занятий" и "форма организации учебной работы" (индивидуальная, фронтальная и др.). При этом автор исходил из своей трактовки понятий "обучение как деятельность" и "процесс обучения". Последний понимался как компонент, аспект деятельности обучения, поскольку всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности.

С учетом этого, категорию "учебное занятие" А.Н.Звягин соотносит с категорией "обучение как деятельность", а категорию "учебная работа" с категорией "процесс обучения", т.е. с процессуальным аспектом обучения. Отсюда обучение представлялось как дискретно-непрерывная деятельность, осуществляемая через систему учебных занятий. Каждое учебное занятие условно характеризовалось системой общих признаков, часть из которых менее изменчива, другая - более изменчива [12, С. 16].

К внешним признакам учебного занятия относились состав участвующих в обучении, место и условие проведения занятий, расписание с точной регламентацией учебного времени. Внутренними признаками учебного занятия являлись дидактическая цель, содержание учебного материала, формы, методы и приемы деятельности учителя и учащихся, дидактическая оснащенность, результат обучения. Выделение внешних и внутренних признаков формы учебных занятий представляло собой определенный шаг в развитии представлений о категории "форма организации обучения". Однако нетрудно увидеть, что внутренние признаки формы учебных занятий совпадают с признаками процесса обучения, то есть имеет место смешение сущностей понятий "форма учебных занятий" и "процесс обучения".

Существенным моментом в концепции А.Н.Звягина является и то, что им предпринята попытка обосновать механизм конструирования формы. По его мнению вариации содержаний признаков, не ведущие к качественным изменениям в организации содержания учебного занятия, обусловливают только разновидности одной и той же формы организации учебного занятия. Вариации же, приводящие к качественному скачку в изменении организации содержания учебного занятия, вызывают смену одной формы другой.

Несмотря на привлекательность самой идеи она, по нашему мнению, недостаточно технологична. Прежде всего, это связано с тем, что крайне размыто и широко само понятие "качественные изменения", неопределенно и другое поня­тие - "организация содержания учебного занятия", что затрудняет суждение о характере изменений, происходящих с формой организации учебных занятий.

Итак, существенными моментами в подходах А.В.Усовой и А.Н.Звягина являются: четкое выделение основных признаков формы организации обучения, вариации которых определяют специфику конкретной формы; выделение в системе признаков внешних (относительно устойчивых) внутренних (изменчивых) признаков, что позволило установить общий критерий принадлежности учебного занятия к той или иной форме организации обучения; рассмотрение в самом общем виде генезиса отдельных форм организации обучения (семинаров, лекций, факультативных занятий) в общеобразовательной школе.

И, наконец, седьмой подход предложен А.М. Новиковым. Он предпринял удачную попытку разработать такую концепцию форм обучения, которая позволила бы объединить все их многообразие, существующее сегодня в образовательной практике. Объединяющим началом стало обращение к понятию «учение», т.е. учебной деятельности обучающегося независимо от его возраста, уровня или вида образовательных программ и т.д. Это обращение не случайно, ибо в современных условиях во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебный процесс коренным образом преображается, так что начинает действовать формула «ученик как бы впереди учителя», роль учителя все более смещается в сторону ориентирования, консультирования, коррекции и т.п.

По мнению А.М. Новикова форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [22, C.18].

Таким образом, проведенный анализ показывает, что в настоящее время в отечественной дидактике еще нет общепринятого определения категории "форма организации обучения". Исследование теории вопроса позволило выделить семь подходов к пониманию данного феномена, которые, в свою очередь, можно сгруппировать в два направления. Сторонники первого направления разработки данной категории исходят в ее определении из философских категорий "форма", "форма движения материи". Сюда относятся концепции В.С.Безруковой, М.И.Махмутова, И.М.Чередова.

Представители другого направления кладут в основу определения, главным образом, сущность обучения, учения. Оно отражено в концепциях И.К.Журавлева, А.В.Усовой, А.Н.Звягина, В.К.Дьяченко, А.М.Новикова. При этом внутри данной группы авторов понимание сущности обучения несколько различно. Одни (В.К.Дьяченко) исходят из того, что обучение - это разновидность общения между людьми, другие (А.Н.Звягин и др.) рассматривают обучение как деятельность, третьи (А.М.Новиков) акцент делают на учебной деятельности.

Исследователи вкладывают различное содержание в понятие "форма организации обучения". По мнению одних (В.К.Дьяченко, И.К.Журавлев и др.) в это понятие входят и общие организационные формы обучения (фронтальные, индивидуальные, групповые, коллективные) и конкретные (урок, лекция, практическое занятие и др.). Другие авторы (М.И.Махмутов, И.М.Чередов и др.) под это понятие подводят только конкретные формы организации обучения: урок, лекция и др. Общие же организационные формы имеют свое определение и терминологию. М.И.Махмутов их называет формами обучения, И.М.Чередов - формами учебной работы, АН.Звягин - формами организации учебной работы, В.С.Безрукова - формами организации учебной деятельности и т.д.

Все выделенные подходы отличаются как степенью проникновения в сущность формы организации обучения, так и характером становления и развития. Их наличие к определению содержания и сущности понятия «форма организации обучения» явление нормальное для современной педагогической науки. Время единственно верных и правильных определений тех или иных понятий ушло в прошлое. Что же касается образовательной практики, то педагоги имеют право выбирать из предлагаемой учеными палитры концепций именно ту, которая удовлетворяет их с точки зрения решения актуальных педагогических задач и других критериев. В этой связи определим нашу позицию применительно к понятию форма организации обучения.

Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая, однако, главный признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. С учетом этого, мы определяем форму организации обучения как вид занятия, характеризующийся относительно устойчивой структурой взаимодействия участников процесса обучения, осуществляемого в установленном порядке и определенном режиме. В этом определении отражены как внешние, так и внутренние признаки формы организации обучения.

Основные признаки формы организации обучения. Рассмотрение категории "форма организации обучения" будет неполным, если не остановиться на ее основных признаках. Исследование показало, что в определениях выделяются в общей сложности 18 признаков формы организации обучения. Для большей ясности в понимании содержания формы организации обучения выделенные исследователями признаки этого понятия мы объединяем в две группы: группу внешних и группу внутренних, сущностных признаков.

К внешним признакам формы организации обучения относятся:

1. Режим занятий (продолжительность, обычное или специальное расписание и др.);

2. Состав учащихся (класс, часть класса, отдельные учащиеся);

3. Место проведения (учебный кабинет, аудитория, учебные мастерские, природа, театр и др.).

Из внутренних, сущностных признаков формы орга­низации обучения чаще всего выделяются:

1. Последовательность этапов работ, строение занятия; 2. Характер взаимодействия педагога и учащихся; 3. Способ руководства учением со стороны педагога; 4. Степень самостоятельности учащихся в обучении; 5. Дидактические цели; 6. Содержание обучения; 7. Методы обучения; 8. Сочетание коллективного и индивидуального обучения.

Вариации выделенных внешних и внутренних признаков приводят к определенным количественным и качественным изменениям в формах организации обучения.

Однако такое большое число признаков создает определенные неудобства при их практическом применении. Поэтому целесообразно выделить среди них основные, системообразующие. Но возникает вопрос: какие признаки считать основными? Очевидно, те, которые определяют принадлежность именно к форме организации обучения. Таковыми являются, на наш взгляд, четыре обобщенных признака: 1) пространственно-временная определенность (режим, место, состав учащихся и учащих); 2) после­довательность этапов работы, структура занятия, его композиция; 3) степень самостоятельности учащихся; 4) ди­дактическая цель занятия.

В самом деле, для определения форм организации обучения особенно важен среди внешних признаков режим занятия, то есть его продолжительность, проведение в соответствии с обычным устойчивым или специальным расписанием. Так, уроки в средней школе, лекции, семинары, практические занятия, проводятся по строго определенному расписанию и продолжительности. А, например, экскурсия - по специальному расписанию, ее продолжительность может быть различной (от 2 до 6 и более академических часов). То же можно сказать о конференциях, коллоквиумах, до­полнительных занятиях и других формах организации обу­чения.

Среди сущностных признаков определяющим является построение занятия, его структура или композиция. В отличие от других дидактических категорий (цели, содер­жания, методов, принципов и средств обучения) для формы важна прежде всего организация учебного процесса.

Функции форм организации обучения. Формы организации обучения, в силу того, что она объединяет в себе все дидактические категории, приводит в движение цели, содержание, методы и средства обучения, выполняют многообразные функции, которые можно объединить в две группы: основные функции обучения и специфические функции, связанные с особенностями формы организации обучения. К основным функциям относятся уже известные нам обучающая, воспитательная и развивающая функции.

Обучающая функция проявляется в том, что форма организации обучения специально конструируется и используется для передачи знаний, формирования умений и навыков.

Суть воспитательной функции заключается в том, что с помощью форм учащиеся включаются в различные виды деятельности, в результате актуализируются и постоянно подкрепляются эмоционально-волевые, морально-ценностные взгляды, отношения.

Развивающая функция форм организации обучения наиболее эффективно реализуется, когда в учебном процессе используется многообразие форм обучения способствующее включению учащихся в различные виды деятельности, формированию их психических свойств и процессов.

К специфическим функциям форм организации обучения относятся: интегративная, коммуникативная, управленческая, организационная, психологическая.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности и становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся. Коммуникативная функция заключается в том, что именно форма организации обучения обеспечивает и реализует общение учащегося с педагогом в учебном процессе. Как известно, «традиционный» урок представлял мало возможностей для активной коммуникации, современный урок с применением методов проблемного обучения в большей степени способствует общению учителя и учащихся, общение учащихся специально программируется в формах организации активного обучения. Управленческая функция означает, что форма организации обучения может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащихся и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках еще те знания, носителем которых является окружающая среда. Она как бы объединяет педагогически целесообразные элементы, концентрирует их, заставляя учащихся действовать в заданном направлении и с определенной целью, осваивать содержание и формировать к нему свое отношение. Организационная функция оргформ проявляется в адаптации учащихся к специфике той или иной формы с помощью организационно-методических и вспомогательных средств. Психологическая функция оргформ состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Все это порождает у детей психическое состояние раскрепощения, свободы, оптимального напряжения духовных сил.

Выявление содержания и сущности формы организации обучения будет неполным, если не рассмотреть вопроса о взаимосвязи этой категории с другими категориями дидактики: целью, содержанием, методами, средствами и формами обучения. Изучению этого вопроса, выяснение которого может раскрыть педагогические факторы развития форм организации обучения, посвящен следующий параграф работы.